关于完善教师绩效评

教师队伍建设一向被视为学校建设的关键因素，教师队伍的整体素质是学校办学实力和教学水平的根本决定因素。教师绩效评价作为人才引进、教师岗位聘任、教师年度考评等各个环节中重要的依据和手段，在教师队伍建设过程中发挥着非常重要的引导、监督和激励作用。因此，深入研究和不断完善教师绩效评价工作，对教师队伍建设和学校长远发展具有重要的战略意义和现实意义。

一、当前我国教师绩效评价工作存在的主要问题

随着教育体制改革的进一步深化、教育质量意识的进一步强化，我国各级学校都充分认识到教师绩效评价实践的重要性，纷纷把构建教师绩效评价机制作为学校制度建设的一项重要工作来抓，取得了一定的成效。但在实践过程中，教师绩效评价工作在评价目的、评价取向、评价内容以及评价途径等方面逐渐暴露出一些问题，需要引起我们高度重视：

1.评价目的：重区分，轻促进

教师绩效评价的主要目的在于促进教师的发展，正如斯塔夫比姆所说，评价最重要的意图不是为了证明而是为了诊断和改进。然而，在教师绩效评价工作实践中，评价目的发生了变异和扭曲，变得单一而不单纯。大多数管理者往往把评价的区分功能看成是评价分数上的差距，评价的目的就是为奖惩制度的实施寻找依据，使教师绩效评价过程变成了单纯的依据评价标准打分的过程[1]。

2.评价取向：重过去，轻未来

目前学校推行的教师绩效评价指标体系绝大多数面向过去，主要着眼于教师个人的工作表现，特别注重教师被评价之前的工作表现，而对教师的未来发展和学校的未来发展缺乏应有的关注。这种终结性评价只侧重对教师工作实践的过去状况的评价，不以辩证和发展的眼光看待教师的现实状况和未来发展，往往会对教师积极性造成一定程度的打击。

3.评价内容：重定量，轻定性

在教师绩效评价实际操作中，评价组织者比较热衷于评价指标的测量化。因此，在构建教师绩效评价体系时，评价项目都会给出确定的分数。若某一评价项目包含不同的评价指标，还会对某一评价指标赋予不同的权重值。这样一来，整个教师绩效评价体系的标准就彻底量化了。这种量化标准的做法固然有其科学的依据，但原则上的可量化并不等于在任何时候对评价指标都可以数量化。其实，在目前的认识水平下，许多评价指标还不易或暂时无法进行科学量化，例如涉及教师的思想、动机、体验、情感、价值判断的因素即是如此。如果一定要把复杂因素进行量化，反而会使评价结果变得简单化和不准确[2]。

4.评价途径：重他评，轻自评

当前绝大部分学校教师绩效评价主要采取“他评”方式，如学生评价、专家评价、领导评价、同行评价等。不可否认，“他评”是教师评价中不可或缺的重要手段，也是体现民主的一种重要形式。但在评价实践中，由于他人往往只注意教师的显性工作，而忽视教师的隐性工作，难以把握教师全面、真实的信息，也就很难对教师的实际情况作出恰当、公正的判断。这些把教师排斥在外、不鼓励教师主动参与的评价方式，容易使教师对评价工作感

到焦虑不安甚至抵触，时常引发教师之间、教师与管理者之间的矛盾，结果导致评价目的与功能难以充分实现。

二、英美国家教师绩效评价的发展与改革

英美等国家在较早时间就建立了教师绩效评价机制，在近几十年里经历了广泛而深刻的变化。在20世纪70年代以前，英国教师联合会就自行制定了评价教师的措施与奖惩标准，但那只是一种零星的、自发的和无序的评价。到20世纪70年代，在当时首相詹姆斯・卡拉汉（James Callagham）的号召下，许多地方教育当局和学校发展起自己的评价体系或构架，开始引入“有控制”的教师评价机制。20世纪80年代早期，英国保守党政府采用托利（Tory）的具有威胁性、攻击性的奖惩性教师评价。在1985年政府公布白皮书《把学校办得更好》之后，教师评价机制向发展性教师评价转变并得到了广泛支持，但由于其标准的模糊性、目的性差和“温和性”，几乎陷入绝境。于是在1998年12月英国政府提出了将绩效与薪金挂钩（PRP：Performance Related Pay）的国家教师评价体系，一改温和的发展性教师评价。组织目标与个人发展目标的共同追求、参评者的参与性、学校自我管理的理念和目的构成了英国教师评价PRP体系中最吸引人的部分[3]。而美国教师绩效评价机制的发展则大致可划分为三个阶段。20世纪初至50年代之间为第一阶段，主要以教师个性特征为评价重点。20世纪50年代至80年代为第二阶段，随着泰勒的科学管理思想以及心理学与教育学中的行为学派的出现，教师评价开始把关注点集中在教师行为与学生学习结果之间的联系之上。冷战和国际政治事件（如苏联人造地球卫星的成功发射和随后开展的太空竞赛）促使美国更加关注教师课堂教学行为的研究（尤其在数学和科学课堂），以鉴别有效教学方法。同时各级学校开始构建评价标准，建立职业教师评价体系。从80年代早期开始，教师评价政策的一个基本变化是由把教师作为雇员评价的地方区域性政策，转变为以认证为目标的、关注工作绩效的全国性教师评价体系。如1980年佐治亚州利用教师绩效评价工具（the Teacher Performance Assessment Instruments），在全州范围内第一次实施了系统的教师工作绩效评价。90年代期间至今为第三阶段，美国教师评价继续作为学校改革的前沿，关注着教师责任、教师职业发展和学校提升。在重新审视教师职业发展、学校管理者角色转变以及国家推进教师专业化的过程中，美国教育界还认识到，教师评价与教师效率和教育质量之间保持着高度的相关性[4]。

经过近几十年的改革与发展，英美国家教师绩效评价机制得到了进一步完善与提高，并表现出共同的发展趋势：

1.突出教师在绩效评价中的主体地位

英美国家教师绩效评价的实践经验证明，如果忽略教师在评价中的地位与作用，那么评价的价值和效果会大打折扣。教师在教学中占据了主导地位，在绩效评价中也同样应该占据主导地位。决定评价价值的是教师，决定理会还是不理会评价信息的也是教师本人。教师是其教学效果的最后仲裁人，也是通过评价期望发生改变的执行者[5]。近年来，提倡教师自我评价就是突出教师主体地位的典型表现。

2.更加关注教师的专业成长

英美国家的教师绩效评价非常关注教师在课堂上的教学行为、教学方法、教学倾向等具体实践活动，通过制订实施一系列教学实践标准来辨别哪些教师需要特别的支持，并帮助个别教师不断改进教学行为，提高其教学水平与质量。通过教师评价，及时向当事人（教师）提供反馈意见，从而达到帮助教师专业发展的目的。

3.逐渐重视学生学习结果这一重要因素

英美国家的教师绩效评价开始关注学生的学业成就，并尝试把学生学习结果与教师评价有机结合起来，从而建立一种更为全面的教师绩效评价体系。例如佛罗里达州建立了职业评定及综合评价体系（PACES， the Professional Assessment and Comprehensive Evaluation System）。PACES是一个新型评价体系，被定义为“综合的、以学习者为中心的课堂评价体系”，“在学校、课堂为教师、管理者及其他人员提供有用信息从而提高教与学” [6]。PACES意味着一系列“教”与“学”概念的整合，从而使“教”与“学”之间的联系更加紧密，从而提高教与学的质量。

4.不断拓宽评价途径

英美国家的教师绩效评价克服了以往由教育管理者进行观测、分析，然后把评价结论信息反馈给教师的做法，强调并鼓励全员参与，通过多层次、多类型的交流、沟通和协调，获取全面、真实的评价信息，从而尽可能客观地开展教师评价。以美国为例，康涅狄格、北卡罗莱纳州、俄亥俄州等州要求教师能够提供自己教学实践能力的证据，从而为教师证书的更换提供依据。另外一些州采取两种教师评价方式：同行评价（Peer review）和档案袋评价（portfolio assessment），以帮助教师提高课堂教学实践能力、增强教师自我评价能力[7]。由于采取了多种评价方式，教师就可以从各个不同角度审视自己的教学实践行为，找出不足的地方不断加以改进。

三、完善我国教师绩效评价工作的思路与对策

针对当前我国教师绩效评价工作存在的问题，认真借鉴西方发达国家教师绩效评价的改革与发展经验，我们有必要结合本校实际情况，进一步完善教师绩效评价工作，使之更加科学、合理和具有可操作性。

1.在评价目的方面，实现区分与促进相结合

教师绩效评价是学校对教师工作现实的或潜在的价值作出判断的活动，其目的是促进教师的专业发展与提高教学效能，进而提高人才培养质量和学校整体水平。因此，教师绩效评价工作一方面要实现其区分的目的，即帮助学校通过对教师工作成效、风格、潜质等的区分，运用行政导向手段，实施奖惩措施；另一方面通过教师绩效评价，帮助教师从多个方面、多个角度发现自身存在的不足，运用激励手段，促使教师经过不断完善而得到发展。由于教师普遍具有较强的责任感、事业心以及荣誉感，因此通过区分与促进、奖惩与发展的有机结合和综合运用，就可以最大限度地调动教师工作积极性，充分挖掘教师的潜在能力，实现教师的专业发展。

2.在评价取向方面，总结过去、立足现在、面向未来

教师绩效评价本身是一项动态的过程，也是一种建设性的互动过程。根据这一特点，我们可以从两个方面入手：一方面，教师绩效评价工作应确立“总结过去、立足现在、面向未来”的评价指导方向，对教师以往的工作表现、现在的工作状况以及未来的发展可能作出完整、综合的评定，同时对教师的现有价值（尤其是教师的潜在价值）进行正确判断。另一方面，通过实施教师绩效评价，学校根据教师现有的工作水平与工作表现，确定教师的个人发展需求，定期地制定教师发展的个人目标，不定期地为教师提供进修培训或自我发展的机会，从而提高教师履行工作职责的能力，促进教师的业务发展，进而推进学校的长远发展[8]。

3.在评价内容方面，兼顾定量指标与定性指标

教师所从事的教学、科研及社会服务工作是一项复杂、创造性活动，需要教师付出较大的努力，并在个人工作岗位上不断探索与创新。因此，教师绩效评价指标体系在设置过程中，要注重定性与定量方法相结合，既要对教师承担的课程教学时数、发表的科研论文或教改论文、论著的等级和数量、争取到的科研经费等指标进行定量评价，又要对教师的师德师风、治学精神、教学效果、教学革新以及团结协作等指标开展定性评价。同时为促使定性分析更加科学，可以考虑在定性分析过程中引入质的分析方法，并在质的分析方法中用“吻合度”（Fittingness）的概念来代替“普遍性”（Generalizability）[9]。

4.在评价主体方面，突出教师主体地位，实行主体多元化

教师既是评价客体，又是评价主体；既是评价的接受者，又是评价的参与者。因此，我国教师绩效评价工作在保留原有“他评”方式（即学生评价、领导评价、专家评价、同行评价等）的同时，有必要引入教师自评方式，鼓励教师主动、积极地参与评价，进一步提高教师在评价中的主体地位。通过学校、学生、教师等多方的共同参与，教师绩效评价就可以对教师工作进行全面的评价，教师自己也可以从不同维度、多个层面获取更加完整的评价信息，从而最终实现学校、教师、学生的共同进步以及三者的全面发展、协调发展和共同发展。

总之，通过采取上述措施，进一步完善我国教师绩效评价工作，从而实行“四个结合”（学校管理功能与个人发展功能相结合、评价自上而下和自下而上相结合、定量与定性相结合、形成性评价和终结性评价相结合），最终达到教师绩效评价的“四个基本目标”：个人职业发展、个人人事判断、学校发展和学校地位判断[10]。

参考文献：

[1]齐晓东.高校教师评价制度中的意义缺失与对策［J］.黑龙江教育（高教研究与评估版），2005（1-2）：31.

[2]易宣，朱方长.高校教师绩效评价机制建构的合理性问题研究［J］.高等农业教育，2004（3）：56.

[3]王小飞.英国教师评价制度的新进展――兼PRP体系计划述评［J］.比较教育研究，2002（3）：44-46.

[4]Chad D.Ellett，Charles Teddlie. Teacher Evaluation， Teacher Effectiveness and School Effectiveness： Perspective from the USA［J］. Journal of Personnel Evaluation in Education 17：1，103-107，2003.

[5]赵希斌.国外发展性教师评价的发展趋势［J］.比较教育研究，2003（1）：72-73.

[6]Ellett.C.D. Professional Assessment and Comprehensive Evaluation System(PACES)： Teaching and Learning Professional Growth Manual. Watkinsville.GA：CDE Research Associates，Inc.

[7]谌启标.美国教师评价制度改革新进展［J］.基础教育参考，2004（9）：29.

[8]李琼.两种教师评价制度的比较研究［J］.教学与管理，2002（8）.：31.

[9]马云鹏、林智中.质的研究方法及其在教育研究中的应用［J］.中国教育学刊，1999（2）：61.

[10]Ernest R.House.New Directions in Educational Evaluation［M］.London， The Falmer Press，1986：224.