创造性阅读教学中教师的引导功能及实现

摘 要：创造性阅读是阅读活动和阅读能力发展的最高阶段，是阅读活动的归宿。提倡个性化阅读是创造性阅读的前提，阅读主体的体验和感受是阅读教学的核心。创造性阅读教学中离不开教师的引导功能。在对话过程中，教师引导学生走向文本，引导学生潜入文本，引导学生走出文本，从而实现阅读张力的消除和对文本意义的建构。

关键词：创造性阅读 教师 引导功能

创造性阅读的最终目的和归宿是通过阅读活动发展学生的阅读能力。努力探索创造性阅读教学的过程，创造性地达成创造性阅读目标，培养和提高学生创造性阅读能力，是从事语文教学理论研究理论者和语文教学实践者探讨的重要话题。

从目前查阅的文献资料来看，对语文教师在阅读教学尤其是创造性阅读教学活动中的引导功能探究较少，或者只是提及。本文认为，创造性阅读不是盲目的无中生有的创造，不是没有根基的无本之木，只提倡尊重学生的个体体验，忽视或者忽略语文教师在阅读教学中的引导功能，其创造性阅读的效果只能是徒有虚名，甚至将创造变成乱造，阅读变成作秀，文本变成随意拆解的机器。萨特说，阅读是一种被引导的创造。明确并强化教师在创造性阅读教学中的引导功能，才能将学生阅读主体的地位落到实处，才能调动学生阅读的主动性和独立性，才能尊重学生的独特性和体验性，才能唤醒学生的阅读发现和阅读探究的意识，才能培养学生的创新思维，提高学生的创新能力，实现培养学生创造性阅读能力的教学目标。

一、教师引导功能提出的现实依据

创造性阅读作为一种阅读方法和阅读理念，提倡有价值有意义的阅读，倡导阅读的创新精神和创新意识。培养学生的创造性阅读能力，需要语文教师摒弃一般性和重复性的阅读教学，提倡独创性、生成性、超越性、批判性的创造性阅读教学，培养学生独立思考的能力，多元解读作品的能力，进而提高学生的审美情趣。

但从阅读教学的现状来看，存在着对创造性阅读的认识误区和实践误区，导致了对阅读文本过度解读或者失度解读的现象，偏离了创造性阅读教学的理念和目标。存在的主要问题有以下几方面：

（一）无根基的“创造性”阅读教学

语文教学中的创造性阅读是一种学习活动和学习行为，有阅读原则和阅读目标，有教材作为课堂阅读的教学资源。从教材的编排来看，有的是以体裁为单元，有的是以话题为单元，有的是以人物特征为单元，这种编排方式的目的是提供一种举一反三的示范性的阅读文本，用以指导学生的阅读和写作。教材中的阅读文本是客观的，文本的写作背景是客观的，文本的逻辑框架是客观的，这就说明，阅读教学中必须强调阅读要有根基，创造要有根据，阅读活动要在尊重文本的基础上，进行创造性阅读。但目前存在这样的一种误区，在教学中脱离具体文本，进行无中生有的“创造性”解读，将阅读教学与社会化阅读等同。社会化阅读是单纯的“读者和作品”之间的矛盾关系，读者有无限自对文本建构或解构，甚至脱离文本和作者的阅读行为也是允许的。社会化阅读因没有统一的阅读原则和阅读目标，其创造性解读更多地倾向于兴趣、随意、求新。但语文阅读教学必须强调文本的整体性，不能断章取义，无中生有，偏离文本内涵，多元解读不是过度解读，正如“一千个读者有一千个哈姆雷特”，千变万化，但终究是哈姆雷特，不是唐吉可德。

（二）无原则的“创造性”阅读教学

创造性阅读教学不是一般性的阅读教学。一般性阅读教学是接受性阅读教学，教师是主动者，按照预设的、假定的教学内容和教学过程进行传授，是单向的、静止的、唯一的独断式解读，一百个学生心中有一个共同的人物形象，缺少生成只有顺从，这是一种丧失了创造性的阅读教学活动。《普通高中语文课程标准》指出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”[1]（P52），这是对传统一般意义上的重复性阅读教学的反拨，它提倡更加重视学生个体的阅读感受，鼓励学生在阅读中敢于表达自己的独特感受。但是，个性化阅读不是任意解读，不是放任学生解读，也不是顺从学生解读。个性化阅读也应该有自己的阅读方向和阅读原则。如果教师引导不当，学生会抓住感兴趣的细枝末节进行解读，甚至是深度解读，偏离了文本的价值指向。语文阅读教学的文本指向语言文字，目标指向阅读素养的养成，不是用来探讨阅读文本中的道德原则、历史真伪、法律法规的。

（三）无价值的“创造性”阅读教学

从阅读教学过程来看，存在学生解读与教师解读脱节的解读误区。从形式来看，课堂充满学生的质疑声、讨论声，学生的主体地位得到了尊重，学生在各自的情感体验中进行着文本的解读。但深入课堂就会发现，学生的解读过程和教师的解读过程是阅读教学的独立两部分，教师的解读和学生的解读基本脱节。也就是说，教师对文本的分析讲解替代了学生的独立阅读。你解读你的，我分析我的，貌似尊重了学生的个性化阅读，实际上是教师没有真正发挥“课堂阅读活动组织者、学生阅读促进者”的作用。

存在以上这些看似“创造性阅读教学”的根本原因，是对创造性阅读教学的基本要素和创造性阅读教学的内涵认识不清，导致出现“无根基”、“无原则”、“无价值”的创造性阅读教学误区。创造性阅读教学不是社会性阅读，没有教学目标和教师引导;不是重复性的阅读教学活动，只有教师的宣讲，缺少学生的参与。作为一种创造性的阅读教学活动，文本、作者、学生、教师四个基本要素缺一不可。没有教师角色的活动，是学生的散漫阅读，称不上教学活动。教师的积极引领和有效组织，才能实现创造性阅读教学。在这方面，学生创造性阅读能力的提高，教师发挥起着不可替代的引导作用。

二、教师引导功能实现的理论前提

从文献资料来看，对创造性阅读教学的研究主要集中在诠释学、接受理论、建构主义和解构主义等哲学理论支持下的阅读模式、教学策略、阅读能力培养等方面，提倡尊重学生的情感体验，提倡多元解读和个性化阅读，重视文本的生成。无疑，这对培养学生创造性阅读能力的教学实践活动提供了理论支撑。

（一）教师引导功能的界定

语文课程标准指出，“应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解”[1]（P56）。这段文字，既对上文提到的“创造性阅读教学”的认识误区和实践误区作了回答，也明确了阅读教学包括创造性阅读教学活动中诸要素的定位。

“引导”一词在语文课程标准中共出现26次，突出了教师在语文教学中的引导作用。仅在上段文字中，2次出现“引导”，彰显了语文教师在阅读和鉴赏中的引导功能。“建构文本意义”是阅读教学的目标和方向;“设身处地地感受体验”规定了阅读主体的参与方式;“重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性”[1]（P56），强调阅读的整体性理解、多元化理解原则;“做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解”[1]（P56），强调阅读教学要重视文本的价值取向和时代特征，可以超越但不能脱离作品本身和作者创作意图，注重历史和现代相结合。

（二）创造性阅读教学的内在需求

前文提到，本文所探讨的创造性阅读是局限于语文教学中的阅读活动，有别于非课堂的社会性阅读，也不同于语文教学中的一般性阅读。与社会性阅读相比，创造性阅读教学是一种教学活动，有自己的教学目标和教学原则，更强调创造的根基、方向、原则和生成意义。与一般重复性阅读教学相比，创造性阅读教学更强调独创性、多元性、动态性和超越性。中国阅读学会会长曾祥芹曾这样说：“所谓‘创造性阅读’，是在充分发挥学生主体精神、充分尊重学生个性的前提下，诱发学生的创造动机，使学生凭借语言文字，对课文涵咏、体味、思考、读出疑问、读出新意、得出前人或他人未曾有过的独特的感悟和新异的结论。”[2]

独创性是创造性阅读教学对阅读主体的规定性。学生是阅读的主体，是参与文本解读、建构文本意义的主体，应该通过阅读获得新的体验和感受。“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”[1]（P52），“有自己的情感体验和思考”。唤醒学生的主体意识和创造潜能，离不开教师的引导。

多元性是创造性阅读教学对阅读客体的规定性。入选教材的作品多为名家的经典作品，具有多义性和模糊性，学生可以“从不同角度和层面发现作品内涵，不断获得新的阅读体验”。开放性的文本呼唤多元化解读，多元化解读不是随意解读，应该摒弃脱离文本、割裂文本、偏离文本价值取向的多元解读。实现多元化解读，离不开教师的引导。

动态性是创造性阅读教学对阅读过程的规定性。阅读教学是师生通过阅读建构文本意义的过程，教师、学生和文本之间进行反复对话，在对话中产生思想观点、审美感受的相互碰撞，在碰撞交流中进一步升华，然后在新的起点开始又一轮的对话交流，如此回环往复，生成了螺旋式动态创造性阅读。在这一过程中，需要在教师的引导下，完成学生与文本之间张力的感知与消除，

超越性是创造性阅读教学对阅读价值追求的规定性。这里的超越，包括师生更新对文本的认识，包括拓展作者赋予文本的原意，包括进一步提升文本的意义。学生通过阅读有所感悟和思考，超越了自身体验，是创造性阅读的初级层面;读出别人未曾发现的新意，超越作者、超越文本是创造性阅读的高级层面。[3]这种超越性是在对文本的阅读实践中逐步培养和实现的，离不开教师的引导。

总之，创造性阅读教学是在教师引导下激励学生发挥能动性创造性，在学生掌握基本的语文知识前提下，达到学生的阅读期待和文本的视界融合，不是学生的理解和作者本意、教参原意的吻合;是螺旋式动态生成的上升过程，不是直线式传授――吸收的接受过程。创造性阅读教学离不开教师的引导。

三、教师引导功能实现的教学策略

无论是在一般性阅读教学还是在创造性阅读教学中，都面临一个共同的对象，那就是相同的课堂阅读文本。但是，它们二者对文本的教学方式是不同的：一个是被动地吸收，一个是主动地体验探究。一般性阅读教学是遵照原文，逐句逐段的分析讲解，搞明白原文的主题和思想，搞明白作者表达的本意，搞明白课后的思考训练题目，就完成了教学任务。教师只需按照教参的内容传授给学生就可。创造性阅读教学的授课重点却是在文字表达之外，即“弦外之音”、“言不尽意”。作者的本意和文章的字面意思只是其了解和掌握的最基本材料，比照教参，依本传授，只是“授之以鱼”。深挖细掘，发现张力，引导学生走向文本;组织对话，消解张力，引导学生潜入文本;主动建构，读出新意，引导学生走出文本，走向新生，这才是“授之以渔”。

（一）引导学生走向文本：深挖细掘，发现张力

文本的开放性召唤着读者，读者与文本之间又存在着张力。具体到语文阅读教学中，学生和文本之间存在着许多事实上的差距。如“文本时刻”和“读者时刻”的“时间距离”;文本与学生之间的语言隔阂;作者与学生的思想差异;学生的“阅读期待”与文本之间的审美距离;有些文本背离和超越学生的期待视野等等，这些造成了学生和文本之间的疏离感和陌生感。[4]教师需要深挖文本，找出空白点和未定处;教师需要研究学生的阅读图式、期待视野和前理解、前积累，设计落差适中的创造性话题;教师要“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性”[1]（P55）;教师要善于激发学生的“期待心理”和“阅读兴趣”等。激发学生潜在的对话欲，将学生引入张力场，使学生进入对话状态。

（二）引导学生潜入文本：组织对话，消解张力

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”[1]（P55），阅读教学是学生与文本、学生及教师的对话过程，是阅读张力从感知到逐渐消除的过程。文本对学生产生阅读期待和吸引，学生感知文本的召唤和张力;在阅读活动中，每个学生个体的感悟对其他学生产生影响，形成互动效应，在相互启发中促成新的意义创造;学生在与教师的对话中，获得对文本意义更新颖、深邃、更有创造性的理解，张力逐步消除。教师在阅读教学中的主要任务是引导学生潜入文本，与文本进行零距离对话。

首先，教师要像一个调度，为学生的阅读活动营造宽松平和的环境。教师需要创造一种平等、真诚、信任的对话氛围。其次，在阅读活动中，要鼓励每个学生主动、积极参与，倡导个体阅读体验的重要性以及相互交流对话的平等性。教师的角色和学生一样，是整个阅读活动的一员，与学生是平等的，不是高高在上的指挥家，应该尊重学生阅读主体地位、对话主体和创造主体的地位，善于倾听学生的对话，倾听多层次的不同的声音，尊重学生对文本的体验和理解。第三，作为平等的对话者，教师应该将自己真实的感悟和体验与学生交流。作为阅读活动的组织者，教师要能引导对话的方向、节奏、方式;能分辨对错，认识深浅;能做到收放自如，引导有方。作为学生阅读的促进者，面对不同的解读，能做到及时点明、引导、肯定;“教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”[1]（P55）。

（三）引导学生走出文本：主动建构，读出新意，走向新生

文本的开放性使得文本的意义和读者一起处于不断生成之中。教师引导下的对话教学使得学生对文本意义的建构有了新发现、新见解。“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品常读常新，获得新的体验和发现”[1]（P52）。常读常新，常教常新，学生在教师的阅读引导下，不断超越自我、超越文本、超越作者甚至超越前人。

“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程……应鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”[1]（P56）。这里强调的是阅读的创造性，也是阅读教学的目标和归宿。同时，高中语文课程标准指出：教师应“尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见”;“学习用历史眼光和现代观念审视古代古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法”;“在阅读过程中注重反思，探究论著中的疑点和难点，敢于提出自己的见解，并乐于和他人交流切磋，共同提高”[1]（P54）。

综上，要创造性地建构文本意义，需要教师在两方面引导学生：一是引导学生在扬弃作者观点的基础上，丰富、发展学生自己的观点。二是引导学生在扬弃前人观点的基础上，形成学生自己的新观点、新体系。

注释：

[1]《普通高中语文课程标准》（实验），语文建设，2003年，第9期。

[2]陈菁兰：《论小学阶段实施个性化阅读的具体路径》，文学教育（上），2015年，第11期。

[3]甘其勋：《创造性阅读的根、茎、叶、花、果》，中学语文教学参考，2002年，第12期。

[4]王凤银：《对话・张力・融合――试论如何在阅读教学中实现学生与文本的视界融合》，山东教育学院学报，2004年，第5期。

（王凤银 山东济南 山东财经大学国际经贸学院 250014）