试谈信息技术与课程整合环境下的美术教学模式改革

[摘要]通过分析教学模式本质和传统美术教学中存在的弊端，结合信息技术与美术学科特色，研究以往信息技术与学科整合过程中存在的不足之处。在此基础上提出信息技术支持下的美术课程教学改革方法，尝试构建新的信息技术与美术课程整合模式。

[关键词] 信息技术；课程；整合；美术；教学模式

[中图分类号] G427

[文献标识码] A

[文章编号] 2095-3712（2014）01-0040-06

[作者简介]朱晓菁（1989―），女，浙江宁波人，宁波大学教师教育学院教育技术学专业2011级在读硕士。

信息技术与课程整合是改变传统教学结构、实施创新人才培养的有效途径，也是目前国际上基础教育改革的趋势与潮流。近十几年来，关于信息技术与课程整合的研究不计其数，提出的整合模式也层出不穷。本文就部分模式谈谈自己的看法，并在此基础上尝试构建新的信息技术与美术课程整合模式。

一、信息技术与课程整合

信息技术与课程整合的提出大约是在20世纪90年代中后期。它将信息技术、信息资源、信息方法与课程内容等要素有机结合起来，形成一种新的计算机应用于教学的方式。除了使用信息技术辅助教学以外，它更强调利用信息技术创建理想的学习环境、全新的学习方式与教学方式。[1]《美国国家教育技术标准（NETS）》将“课程整合”定义为：“Use of technology to support and enhance learning and teaching in the daily course of studying academic content.”翻译为：“在学科内容的日常学习过程中，利用技术来支持和加强学与教的过程。”

使用信息技术支持教学具有明显的特点和优势，笔者将其大致归纳为以下三点：

1.多媒体的支持。多媒体课件最重要的特点和鲜明的优势就是化静为动、视听结合。它可以迅速地向学生呈现高清晰度的逼真画面与富有感染力的数字音响，使教学产生变化，以达到尽善尽美地传递教学信息的境地。多媒体课件还可以完整地记录练习与创作过程，可供学生反复观看和临摹。

2.互联网的支持。首先，互联网允许教学打破时空限制，学生们集中坐在同一课堂中听同一教师讲课不再成为学习的唯一方式，学生可以通过教学视频、远程教学、在线自学等各种方式进行学习。其次，互联网在传统课堂中的使用也起到了巨大作用，教师可以根据课堂情况，随时使用网络搜索调整教学资源，而不必按照事先准备的教学资源来安排教学步骤。另外，在互联网的支持下，学生可实现个性化学习，根据教师提供的学习材料和互联网上的丰富资源，进度快的学生可以预先学习后面的教学内容，或进行课外知识的扩充，而进度慢的学生则可以反复温习前期课程，而不必担心错过课堂之后如何进行补习。

3.丰富的交互性。信息技术提供的交互性包括两方面：人机交互和人人交互。人机交互是指人和计算机之间进行的互动。传统的教学媒体往往是单向的交流，学习者控制学习材料，而学习材料并不提供反馈。在信息技术支持下，学习者可以和学习材料充分互动，甚至可以进入虚拟现实，产生更真实的学习体验。另一方面，在互联网的支持下，学习者之间、学习者和教师之间的互动大大加强，除了自己身边的同学、老师外，学习者还可以接触到全球各地的专家、同伴，并可通过论坛、邮件、聊天软件等各种形式进行交流，形成在线学习共同体，产生进一步的协作学习。

而信息技术要与课程整合，则必须要考虑课程中存在的整合点。关于整合点的定义，说法不一，原因在于有些研究者认为整合需要先考虑信息技术如何使用，再结合技术去设计具体课程；而有些研究者认为应该先设计课程，再寻找课程中哪些地方可以使用信息技术。在笔者看来，信息技术与课程整合的关键应在于使用信息技术去支持常规的教学方法不能满足的需求或无法达到的效果。因此，在整合过程中既应充分发挥信息技术的三大特点：多媒体性、互联网支持性、交互性，同时也应结合学科特色，发掘教学中的实际需求，不盲目跟风使用。

二、美术教学模式

（一）教学模式

关于教学模式，在国际范围内影响较大的观点是美国乔伊斯和威尔所著《教学模式》一书中提出的：一种可以用来设置课程、设计教学材料、指导课堂或其他场合教学的设计或典范型（即有一定代表性、能起示范作用的教学方法和教学程式）。[2]

杨开城认为，人们基本上是在两种含义上使用教学模式的：一是某种特定的教学方式，如“协作教学模式”指包含协作学习的教学方式，“探究教学模式”指包含问题探究的教学方式；二是指某种特定的教学程序，如“读-议-练”教学模式。前者是种教学理念，本身不具有可操作性，而后者则是种模式化了的教学程序。[3]这种分类的方法与乔伊斯和威尔的观点基本一致。

另外，美国著名学者乔治・博克斯在1978年有句格言：“所有的模式都是错误的，但是有一些是有用的。”（George E.P.Box’s 1978 maxim：“All models are false but some models are useful.”）大意为，模式是实践的理论化，它可以用来指导实践，但必须被证明在所有实践中都有效才能认为它是正确的。所以从某种意义上来说，没有绝对的正确，也没有绝对的模式。只能认为一种相对被广泛承认的模式，在一定程度上可以指导相似的实践情境。

（二）传统课堂美术教学模式

在传统的教学过程中，最常见的教学模式就是接受学习模式。一般认为，这种教学模式是由教师主导的、单向沟通的教学模式。其步骤大致可归纳如下：呈现先行组织者呈现新学习内容知识的整合协调应用所学的知识来解决有关的问题。在传统美术课堂中，应用接受学习模式的教师一般按以下步骤来执行教学：导入新课明确知识点演示讲解方法与技巧学生练习和创作全课总结与作业点评。

另一种在美术课堂上被广泛使用的教学模式是四步法美术教学模式，其教学步骤可归纳如图1所示[4]：

图1四步法美术教学模式

激兴，即激发学生的兴趣；练笔，是练习美术造型的基本功，如线条、色彩等；创意，是用作品反映现实，所谓“艺术源于生活而高于生活”；修身，则指人格的培养。事实上，在实际的美术教学过程中，修身应贯穿于激兴、练笔、创意的全过程，通过美术教学，引导学生发现自然美、创造生活美、陶冶心灵美。

（三）传统教学模式中存在的问题

从整合的角度来看传统美术课堂，可以发现存在以下问题：

1.教师教学方法单一，一味灌输

正如前文所述，传统美术教学往往采用接受学习的模式，教师呈现图片或手工制品等教学材料，向学生明确这节课需要学习的知识点，然后教师进行演示，学生临摹或自己创作。教师与学生的互动往往不够充分，学生的主体性也没有得到体现。

2.教材不考虑个体差异，学生学习缺乏积极主动性

这几乎是所有传统课堂的共同弊病，但到目前为止似乎并不能找出一个更好的替代方法。而美术课程与其他课程相比，学生在个体差异上往往表现得更为突出。非线性编排的电子课本可以或多或少地弥补这一点缺陷，其优势主要体现在课外扩充学习中。

3.教学内容单调，学生学习过程中缺少交流

国内的美术教材往往过多引入中国古代的、本民族的艺术作品，如古迹摄影、农民画、剪纸等，抑或是国外上世纪之前的名家名作，如梵高、毕加索等大师的作品。纵观近十年内的美术教材，虽然有过改版，但内容仍大同小异，缺少明显的时代特征。学生在学习过程中，缺少外部交流，封闭在教材提供的框架内，对艺术氛围的感受受到限制，也无法与别人共享自己的观点与想法。

三、关于现有“整合模式”的探讨

信息技术与课程整合的研究经过十几年的发展，研究者们已提出过诸多整合模式。关于教学程序型的教学模式，杨开城教授提出过一系列质疑和批判。他认为：这类教学模式的构建一般有两种方法，一种是归纳法，即从纷繁复杂的教学过程中抽象概括出某种规范化的教学程序；另一种是理论演绎法，即从某种教学理论或者学习理论出发，构建能够表达该理论核心理念的教学程序。[3]从这一点来看，“模式”本身是具有相当主观性的，它应该是灵活的、见仁见智的。杨教授做了一系列实验，证明同一种教学方案在不同的人看来完全可以概括为不同的教学模式，使用的关键词也不尽相同。我们平常所说的这种“模式”，其实更多是指在教学系统设计中合理安排各个教学步骤。

刘娜在其硕士论文中提出了几种信息技术与美术课程整合的教学模式。按照杨开城教授关于模式的观点，亦可以分为两类。第一类即教学方法式，包括“演示―讲授”式、“发现―探究”式、“自查―掌握”式。[4]而在《信息技术与数学课程整合的教学模式探讨》一文中，张锐亦提出过“演示―讲授”式、“发现―探究”式、“自查―掌握”式这几种模式，[5]不管是从教师活动、学生活动还是信息技术在其中扮演的角色来看，均看不出有何明显差别或学科特色。笔者在此赞同杨开城教授的观点，教学方法型的教学模式，其实是一种教学理念，它本身不具有可操作性，但仍对实际教学具有一定的指导性。关于这类教学模式，我们需要思考的是如何让其带上各自的学科特色，从而更具有针对性地为实际教学提供指导。

刘娜提出的第二类教学模式，属于教学程序式，其模式和教学过程如图2和图3所示[4]：

图2多媒体演示教学模式

图3多媒体演示教学过程

笔者查阅了诸多教学设计相关理论，并参考了其他信息技术与课程整合的文献，结合刘娜提出的这一美术课程教学模式，将其统一归纳为：创设课堂情境激发学习兴趣布置任务学生经过探索、讨论完成任务组织评价。

可以看出，这些模式看似与具体学科整合，并详细列举了信息技术在其中如何运用，但其核心与信息技术并无太大关系，也没有明显的学科特色，本质上可以算是五步教学法的拓展运用。信息技术在其中的作用一般为：展示材料、提供素材、学生通过网络搜索信息、实现在线交流评价。笔者认为这一类模式应该称为“使用信息技术促进某某课堂教学”更为贴切，其充其量只能作为一种常规教学模式的扩展，而不能上升到“整合模式”的高度。

综上所述，笔者认为现有文献中提出的信息技术与美术课程整合的模式，其本质上往往大同小异，缺少明显的学科特色。

四、关于信息技术与美术课程整合模式的理解

（一）课程特征

信息技术与美术课程整合，首先需要理解整合的要素。其一必然为信息技术，这点毋庸置疑，在此不再赘述。其二则为美术课程。关于“美术课程”，笔者认为可以一分为二。一为美术，二为课程。在此，“课程”是整合的主体，而“美术”则意为需要带有学科特色。

与“课程”整合，而非与“课堂”整合。因此，我们需要先了解“课程”到底是什么。课程（curriculum）来源于拉丁文“跑道”，最常见的定义是“学习的进程”。关于课程，不同的教育学家有不同的观点。夸美纽斯认为课程即教材；杜威认为课程即活动；泰勒认为课程即经验。经过归纳，我们可以认为课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

据此，笔者认为，课程应该是一个整体化的概念，是一个长时的、连续的教学过程，它不仅仅限于课堂教学，还应包括一系列课外活动。

（二）美术特征

1.学习美术的主要目的不是在于掌握一种解决问题的方法，而更强调精神层面的提高。如作品欣赏，我们不是要求学生分析出作品中用了哪种构图方式或是用了哪几种互补色，而是让学生从中感受到自然之美、生活之美，从而激发起他们想要创造美的欲望。

2.美术是一种文化，而文化强调交流。学习美术课程，不仅局限在一个封闭的课堂内，除了参观、游览等常规课外活动，还应强调人文交流，如校际互访，师生论坛，校外人士参考交流等。

3.美术作为一门具体、形象的学科，动态的学习材料指导性极强。如笔法的演示、色彩的调配、构图比例的丈量、立体空间如近大远小的感知等。

4.美术是技术性学科，强调在实践中学习提高，这是一个缓慢渐进、逐步提高的过程，关键在多看多练，所以学习过程的记录和对比很重要，包括纵向对比（与自己）和横向对比（与他人）。

5.在创造过程中学生容易产生成就感，尤其是在获得他人认同时，且具有强烈的分享、展示愿望。

（三）模式特征

结合前文观点，笔者认为，合理的“模式”应该具有以下三个特点：

1.应该是非线性的、非程序化的，有一定的重复性和无序性。

2.每个学科的整合模式应该有其自身特色，而不是所有课程适用的，即这种整合模式应该是具体化的，而不是概念化的泛泛而谈，如创设情境、激发动机、自主探究、课堂讨论等，虽以具体学科举例，看似创新，本质上却各科适用。

3.模式应该是经长期的实践验证和反复修改的。

五、信息技术与美术课程整合新模式

如前文所述，将信息技术与美术课程整合，除了要对信息技术加以充分应用外，还应弥补传统美术教学过程中存在的弱势和不足，将整合体现在课程全过程中，并具有明显学科特色。在此基础上提出的教学改革模式，应具备以下优点：

1.课程资源电子化，信息量大，使用灵活，减少学生负担。由于美术课程的特殊性，其学习内容比较灵活，资源也相当丰富。如果使用传统教材，学生没有条件购买各种画册，教师也不可能携带大量画册到课堂中进行欣赏教学。电子化的课程资源能很好地解决这个问题，教师只需打开课程网站即可进行教学，同时还可以利用互联网上的大量资源。

2.图文结合、视听结合，主要是视音频的使用能突破传统课堂限制，并可反复观看学习。除了传统教材上的图片，学生还可以欣赏到颇具美感的影视、动画作品，观看教师录制的绘画和手工教程，一步步进行临摹、比较等，遇到难点还可以暂停和返回。

3.打破师资不平衡现象，跨越传统班级概念。由于美术是一门技术性学科，教师之间的技能差距比较大，各自擅长的画种也不尽相同，在美术教学中，名师效应尤为突出。使用网络平台后，教师集中备课，各展所长，所有的学习者可以共享最优质的学习材料。

4.学习成果共享互评，提高学生学习积极性和鉴赏水平。网络课程平台可以提供给学生一个展示自己和点评他人的机会，并且其他学习者、教师、家长以及校外人员都可以参与到这个过程中，促进相互交流和比较学习。

5.可集成大量课外学习资源供学习者自主选择学习、进度灵活。由于天赋、爱好、课外辅导等影响，同一年级段的学生，美术水平往往参差不齐，没有明显的知识水平特征。并且学生间的美术特长和偏好也不尽相同，有些学生擅长国画，有些学生擅长素描，有些则擅长手工。信息技术支持下的美术学习可以给不同学生提供不同的学习材料，让他们各取所需，各展所长。

6.其他大量相关信息资源，如站外超链接、比赛考级通知、参观交流新闻、荣誉展示等。一系列的通知与活动鼓励学生参与到技能的认证与文化交流活动中去。而荣誉展示，相比较于传统的口头表扬和校内表扬，显得更为正式和公众化，让学生有一种类似于上了电视或报纸的自豪感，可以大大提高学生的成就感，从而激发学习动机。

7.提供学习跟踪、家长监督、校外交流等多元功能。通过建立师生博客、留言板等网络平台，给家长和校外人员提供一个了解学生学习状况与教学特色的平台。并且任何有需要的校外学习人员都可以参与到课程的学习中去，与学生互助互长。

综合以上特点，笔者提出了一个信息技术与美术课程整合的新教学模式，如图4所示：

图4信息技术与美术课程整合新模式

该模式主要强调以下几个特点：

1.资源。使用“资源”而非“内容”，是因为“内容”偏向于教师指定的学习任务，而资源含义更广，除学习内容（知识点）外还包括其他可利用的素材等。

2.占有。“占有”这个动词，一指素材的借鉴，二指学生对知识点的内化和掌握。

3.补充。学生在学习过程中生成学习成果，可以反过来补充教学资源，作为其他学习者的鉴赏对象。

4.监督。教师对学生的学习过程除了引导和评价，还要有监督过程，这个监督过程既包括对学生个体学习记录的监督，也包括对学生间交流的监督。

5.交流。强调与外界的交流，一指人的因素，即校外未列为教学目标的群体，他们可能是课程的潜在学习者。二指校外信息，如考级、比赛、参观访问通知等。

六、反思与小结

基于信息技术与课程整合的大环境，本文在总结了美术课程特点的基础上，对以往的教学模式提出了一系列反思和批判，取长补短，从而提出了一个具有明显特征的新教学改革模式。该模式贯穿学习全过程，强调学科特色，重视交流评价，无特定教学步骤，应用灵活，可用于结合实际指导课程学习平台的功能建设。

关于信息技术与课程整合，不论是先设计技术还是先设计内容，笔者认为关键一点在于不能使技术流于形式，不能沦为工具的奴隶。技术的关键还是要为内容服务，要找准整合点，而不是所有的内容都使用技术去整合，去生搬硬套。另外，美术课程具有其特殊性，在信息技术与美术课程整合的过程中，千万不能舍本逐末，更不应忽视“纸”上功夫，笔法、写生、构图等依然是美术的精髓。

此外，有部分研究者认为有一种整合模式是：学习者在计算机上完成一堂美术课学习的全过程，包括接受通过网络布置的任务，使用计算机软件如photoshop，coreldraw完成设计任务，并在线分享交流和评价。研究者们称之为在整合过程中结合其他课程的学习，如对软件的探索。笔者对此持质疑态度，首先，这种模式更多训练的是学生的计算机使用能力，而非美术本身，本末倒置；其次，在这种情景下，学生完成任务的情况很大程度上受限于他的软件操作能力，也许学生有很好的创意和很好的绘画技能，但因为对软件不熟悉或使用不精，无法完美地将自己的创意呈现出来。如此，我们无法客观评价学生的美术水平。

参考文献：

[1]罗燕，孙友松.基于信息技术的三种教学模式[J].高教探索，2006（2）.

[2]Joyce B R，Weil M，Calhoun E. [WTBX]Models of Teaching[WTBZ][M].United States：Pearson，2008.

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[4]刘娜.信息技术与初中美术课程教学整合模式研究[D].长春：东北师范大学教育学部硕士学位论文，2007.

[5]张锐.信息技术与数学课程整合的教学模式探讨[J].电化教育研究，2007（12）.

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