对课堂思辩教学的几点思考

“课堂思辩”不仅可以增强学生对文本探究的兴趣、主动发表自己观点，培养学生的语言表达能力、快速思维能力，而且可以加深学生对文本的理解感悟，提高课堂教学效果。

一.当辩不辩——缺乏思辩意识

在课堂教学中，当学生细细地品读课文，并说出自己的感受并有感情地朗读句段时，我们经常会觉得可以“收场”了。其实，有些文章还需要进一步地切入带有思辩性的问题，让学生跳出文本，反思辩论，我们的语文课堂才能真正将品读落到实处。

课例1：《螳螂捕蝉》教学片断：

板块二：少年智劝吴王

1.学生品读课文，思考：为什么少年能劝服吴王，而大臣们不能呢？

2.交流

（此处，学生能结合课文具体语句说出少年冒死劝说的勇敢、藏而不露的机智、一心为民的爱国心等等）

3.教师小结：螳螂捕蝉的故事告诉我们不能光顾眼前利益，不顾身后隐伏着的祸患。少年巧妙地运用这一故事让吴王从中明白攻打楚国的厉害关系，从而取消攻打楚国的念头，这是智劝。大臣们的劝则显得直接。所以我们劝说别人应该讲究方式、方法。

上述案例中对如此重要段落的品读收场似乎太过草率了。教者的眼光一直盯在如何让学生得到结论上，却忽视一个非常有价值的思辩问题，即：少年真的在王宫花园里见到螳螂捕蝉这件事了吗？如果教者在学生通过文中词句感受到少年智慧的基础上，进一步诘问，定会一石激起千层浪，让学生跳出文本，反思现象，展开辩论，从而深化感悟，通悟全文。那样的课堂才是我们真正想要的，真是当辩不辩，悔之莫及呀！

二.辩之不力——轻视思辩作用

在向40分钟要质量的观念影响下，我们教学的每一个环节，包括自读感悟、交流收获、朗读品位、读写结合等都安排得井然有序。当带有思辩性的问题生成时，学生的表现往往比较兴奋，有的孩子甚至滔滔不绝地表述自己的观点。然而，如果这样辩论下去，许多老师认为会影响后面的环节，影响课堂的完整性。于是三言两语，将即将蓬勃欲出的思辩面就此打住，错过了一次极好的思辩时机。

课例2：《天游峰的扫路人》教学片断

1.学生找出描写天游峰险的语句，朗读感悟，充分体会天游峰的险峻。

2.在此基础上，理解扫路人的语言：

师：扫路人连说：‘不累，不累’，你觉得八百多级石阶，他每天一级一级地扫上山，再一级一级地扫下山，累不累呢？

生：累。

生：不累。

师：说他累是因为什么？说他不累又是因为什么？

生：说他累是因为这么高的天游峰，年轻人爬上去都累得气喘吁吁，他一个七十岁的老人一定会累。

生：说他不累是因为他习惯了这里的生活，每天都这样爬山就不会觉得累。

师：说得都有道理。我们一起来读读老人说的话。

从以上课例可以看出，教者已经将一个非常好的思辩性问题呈现在学生面前，但是思辩的结果却不尽人意。原因在哪儿呢？笔者认为，一是教者没有将扫路人的这番话与其语言背后所隐藏着的乐观精神联系起来，割裂了一篇文章语言文字前后的联系，甚或对文本解读还不够到位。二是不善于抓住训练学生思辩能力的时机，以致白白错过一个绝好的辩论场面。

三.错位之辩——跑偏思辩落点

错位泛指事物位置、方向等的颠倒、错乱。这里特指在教学中，与教学目标、教学重难点有着密切关系的问题没有得到重视，教者反而将一些与之关系不大的问题拿过来大做文章，影响了课堂教学的有效性。

课例3：《番茄太阳》教学片断

本课教学的重难点应该是体会“番茄太阳”给“我”留下的深刻印象，感悟“明明”美好的童心对“我”的感染，有感情地读好课文中的人物语言。一开始，教者让学生找出课文中描写明明笑的语句，然后全文的教学始终围绕“笑”展开，感受明明的爱笑、可爱、乐观。然而就在最后一个环节，朗读明明的语言，感受明明一颗美好的童心时，教者提出这样一个问题——

师：如果你是明明，长大后会将自己的腿给卫宣利阿姨吗？

（这真是考验一个孩子编谎话的机会）

生：我会的。因为好心人治好了我的眼睛，我要将爱心传递下去。

（孩子说得振振有词，我却觉得有些残忍。）

生：我会的，因为阿姨给我带来了许多快乐。

对于这个问题有必要去大张旗鼓地辩论吗？本来捐献眼角膜是人去世后才去捐献的。那么，明明要真的将自己的腿捐给卫宣利阿姨，那该是怎样活生生的割裂呀！文章作者卫宣利虽然这样写，但是意图却不在此，而是为了体现明明一颗美好的童心呀！

作为语文教师，当义不容辞地培养学生课堂思辩的习惯和能力，让学生从小知道思辩，学会思辩，善于思辩。努力让语文课堂成为语言交流的主阵地。

刘琳，教师，现居江苏常州。