试论校长的权力资源及其领导力

学校的一切工作都是为了学生更好地发展，教学工作在学校所有工作中占据核心与关键的地位，教师和学生是主体，这是学校工作必须确立的一个前提。在这样的前提下，校长如何正确管理与领导教师，充分发挥教师各自的潜力与能动性，进而为学生的良好发展提供充足的条件就成为校长领导与管理中的一项基本而重要的任务。本文主要从校长——教师的角度论述校长的权力资源及其领导力。

一、对权力及校长权力资源的认识

权力是领导和管理中重要的稀缺资源，掌握权力的人往往比别人拥有更大的能量与办事能力。

1.有关权力的诠释

权力传统上被定义为有能力使别人做他不想做的事，强势的领导者都是可以克服下位者对他的抗拒[1]。另一种权力的定义认为，权力是有能力影响结果或对于有效资源的控制[2]。从学校来看，校长对教职工是否有权力，要看校长的手中是否有员工所珍视的资源，例如职位的提升、奖金的发放、专业的发展等。权力被视为一种可以控制别人的优势资源，通过对权力的运用，可以达到权力拥有者所期望的目的。

2.权力的来源

在组织分类学上，按权力的运作方式可以分为科层组织和非科层组织。前者的权力来源主要是行政职务，强调按组织中的上下等级关系和命令行事。后者的来源一般是专业分工和人格魅力。

约翰·弗兰克和伯伦特·拉文认为权力资源有强制性权力、奖励性权力、合法性权力、专家性权力、崇拜性权力等五种[3]。权力是校长管理、领导学校的资源凭借，校长领导力的发挥依靠对权力资源的正确应用。能否正确运用权力，这其中涉及权力能否成为权威。权力运用不当，只能造成被管理者“口服心不服”的局面；权力运用得当，则会形成管理者有效的权威。只有那些得到下级认同的、被下级视为正当的权力才称得上是权威[4]。校长权威的“合法性”确立涉及教职工的认同，它与教职工的价值观念、教育理念和工作方式等“隐性约束”相关联。

3.校长的权力资源

英国著名教育管理学家托尼·布什认为，学校中最重要的权力有以下六种：即职位权力、专业权威、人格力量、奖赏控制、强制性权力、资源控制权力[5]。职位权力是因拥有正式职务所带来的权力。中小学校长在学校组织中具有最高的职位权。专业权威是拥有一定专长和技术的人身上蕴涵着有效的和值得重视的权力。“专家的权力和知识的运用相联系，专长能使人们期望做的事情合法化。专家常带有权威性，其权威可以增加其参与决策的分量。”[6]人格力量作为一种权力，是指具有魅力、口才和品格优势的人可能会因此权力而在学校产生一定的影响力，成为有人格魅力的非正式领导。奖赏控制权力对希望得到奖赏的教师而言是有力的控制手段。强制性权力是指在等级管理的学校中，领导者可以实施强权，法定的权威支持着强制性的管理，领导有权要求教师服从上级提出的命令。奖赏控制和强制性权力相结合，“胡萝卜加大棒”的权力往往对员工有很强的制约力。资源控制权力是自我管理的学校对所分配的资源控制。

通过对以上六种权力资源的分析可以看出，在自我管理的学校以及校长负责制管理的学校中，校长拥有实质上的权力和权威，他们在学校的管理中有权力进行决策，并且依仗手中的权力资源支配、影响教职工，从而发挥其领导力。

尽管对校长所拥有的权力资源的分类方法不同，但归纳起来有这样几种：一是科层权威。与科层制相联系的权威，是“建立在相信统治者的章程所规定的制度和指令权力的合法性之上，他们是合法授命进行统治的。”[7]在校长的权力资源中，校长因职位所获得的职位权力、强制性权力、资源控制权力等都属于科层权威。二是心理的权威。心理权威是来自运用人际关系领导和满足人们需要的奖赏权威。三是个人权威。这是以领导风格、人格魅力、激励他人的能力等形式表现出来的个人权威。个人权威是近些年来大家为增加校长的领导力而寻求的一个目标转向。四是专业权威。专业权威以适用的技艺知识和个人的专长为表现形式，它使校长拥有专家性权力。当校长的管理实践以专业权威为基础时，教师就会对共同的目标、被接纳的实践原则和内化的专长作出响应，从而大大增强校长的领导力。

二、传统管理模式下校长所拥有的权力资源及其领导力

自从近代公共教育制度建立以来，科层制是它最普遍选择的组织形式[8]。在我国目前校长负责制的管理体制中，校长获得由政府及教育行政部门授予的权力，校长和他的工作班子对授权者（政府和教育行政部门）负有报告义务和完成任务的责任，以校长为首的学校管理班子人员的职权有严格的等级之分。

在科层制的学校组织里，传统的管理模式下校长认为要顺利开展学校的工作，需发挥其手中的权力资源。校长发挥领导力所凭借的权力资源主要有科层权威、个人权威、心理权威。校长处于学校科层制模式的顶端，享有了科层权威所包括的各种权力，例如，职位权、奖惩权、人事权、资源控制权、强制权等。以上这些权力都以强制性、利益性等特点使教师不得不遵从校长的领导。

伯恩斯认为有两种基本的领导类型：交易式领导和转化式领导[8]，两种不同的领导观背后是不同的人性假设。交易式领导的理论假设是教师是理性的人，他们只受自我利益的激励，不断为最多的获得和最少的付出而努力，常常不顾及集体的利益。转化式领导的假设是教师发挥着以规范为参照的个体作用，他们属于某一特定的群体，并受群体规范的影响；他们愿意牺牲个人日常利益以发展共同利益。

在运用科层权威、心理权威领导的过程中，校长与教职工的互动方式基本上是一种“交易”。“交易式领导”所强调的规则是“为奖励而做”，对校长来说，要求他人追随的最有效方式就是“听我的”，各种制度也预先设定了“游戏的规则”，以服从为首要任务；教师的工作动机主要是“外在的收获”，即各种经济利益或奖惩等。科层权威的领导下，校长往往依靠监督、规章制度、评价体系等去督促下属工作；下属用对工作的奖赏作为对工作投入的满意交换，这种状况经常导致员工为“计算自我得失”所左右，大利大干，小利小干，无利不干。员工关注付出的与所得到的价值的匹配性，而不关注工作本身的兴趣和对工作的责任感与义务感。单纯以科层权威、心理权威领导学校，必然造就一群“唯利是图”的下属，难以保证员工持续而尽责地追求卓越。