时间：2024-03-28 10:28:57
邓小平的政治观述论邬贵光(4)
中国共产党执政规律探讨王韶兴(7)
试论加强中国共产党执政的政治优势李承 杨超(16)
民间组织发展与执政党建设——对上海市民间组织党建实践的思考马西恒(23)
西方资本主义国家的党政关系略论王庆洲(38)
论中国古代义利观的现代政治管理价值教军章(44)
早期儒法治国思想融合的轨迹与影响朱仁显(54)
亚里士多德的政治正义观研究王岩(64)
论政府信用建设王和平(73)
市场化进程中的制度安排与政治稳定何精华(78)
我国政府职能转变的历史考察与反思侯保疆(83)
电子政务：因特网在政府提供公共服务中的运用蔡立辉(89)
居民自治与城市治理——建国初期城市居民委员会的创建高民政 郭圣莉(96)
国外立法听证制度的比较分析彭宗超 薛澜 沈旭晖(104)
经验研究方法在我国政治学研究中应用的现状分析肖唐镖 陈洪生(113)
对“村民自治”及其相关概念英文翻译的一点看法王金洪(121)
全国政治哲学第二届学术研讨会综述赵玲(123)
复旦大学《政治学》教材述评施雪华(126)
香港特区行政改革研究的意义与视角 ——《双重转型：“九七”以来的香港改革与发展》评介倪星(127)
以科学发展观为统领努力开创中国政治学会工作新局面李慎明(1)
邓小平关于反对资产阶级自由化的战略思考及其现实启示陈前 吴敏先(14)
革命权是唯一的真正“历史权利”——恩格斯：《〈1848至1850年法兰西阶级斗争〉导言》研究梅荣政 李静(27)
苏共失败的政治教训——兼析戈尔巴乔夫民主社会主义的破产张树华(32)
法治建设与社会主义核心价值体系岳德常(41)
健全执政党拒腐防变机制的思考常光民 唐晓清(45)
中共执政方式的转变与公民权利的发展杨清(53)
中国古代治国理政经验论要孙秀民(58)
人治主义，抑或人本主义？——儒家政治思想观念的一个分疏明廷强 林存光(64)
继承与升华：“和”文化与构建社会主义和谐社会李承(77)
政府管理科学有为——浙江政府管理改革的历程、经验与启示(84)
问题与方法：近十年来中国行政学研究评估（1995-2005）何艳玲(93)
领导干部任期制的理论考察与反思韩强(105)
政治学学科发展史略——兼论中西传统政治学的差异徐大同(112)
民主与参与：走出貌合神离的困境？——评卡罗尔·帕特曼的参与民主理论胡伟(117)
凝练学者聪明智慧 畅谈和谐政治理想——中国政治学会第六次代表大会暨和谐社会与社会主义政治建设学术研讨会综述教军章 霍建国(122)
《人本政治论》析评刘德厚(127)
共产党领导的多党合作：世界政党制度中一种独特的类型张献生(1)
政治协商制度与社会主义和谐社会的构建梁丽萍(8)
马克思主义与民主社会主义的国家本质观比较李亚非(12)
试论党内民主与人民民主的辩证关系田改伟(16)
论社会主义和谐社会视野下的公民利益表达王臻荣 常轶军(27)
我国公民有序政治参与的涵义、特点及价值魏星河(31)
中国农民的政治参与和参政权周作瀚 张英洪(36)
我国村民自治制度中的自制规章与国家法律关系现状的分析赵一红(45)
论网络政治谣言及其社会控制张雷(52)
论政府社会性规制职能的完善黄新华(60)
地方政府的政策规避与政策创新辨析王国红(71)
中国行政管理成本问题实证研究何翔舟(77)
中国古代君主与“民贵君轻”观念张分田(87)
略论先秦儒家的德治思想周思敬 魏澍(98)
国际公共事务管理基本理论问题论略吴显庆(105)
中国传统政治知识研究评述张树平(112)
现代氛围中的政治技术和政治技术化戴永翔(120)
《在民主与法治之间》评介高建(127)
党内民主的发展趋势及必须坚持的原则郑科扬(1)
马克思主义公正观与农民工在市民化过程中社会公正的实现陈秉公 颜明权(10)
论的人民民利思想郭根山 岳长利(19)
共和政体与当代中国共和制实践的基本特色王俊拴(29)
促进社会和谐的逻辑与路径李新生 徐彬(38)
十六大以来行政管理体制改革理论体系的新发展仲崇东(44)
从“分管”到“辅佐”：中国副职问题研究朱光磊 李利平(52)
近年来国内政府官员问责制研究的回顾与思考肖光荣(61)
行政问责的体系构建与制度保障姜晓萍(70)
论区域一体化下的区域间政府合作——动因、模式及展望杨爱平(77)
新时期社会工作人才队伍的政治功能分析纪德尚 孙远太(87)
社区建设中的物品供给：制度困境及其对策孙朝阳(94)
政治博客现象及其公共治理陈潭 倪明胜(99)
韩非奉献给君主的根本治国方略王立仁(109)
再论王亚南的中国官僚政治研究张兴国 张兴祥(119)
交流探讨中俄两国民主发展的经验和道路——“中俄两国的民主建设与国际环境”双边学术研讨会在京召开陈海莹(126)
党的政策与最高纲领和最低纲领的辩证统一梁柱(1)
我国多党合作中的政党关系张献生(10)
树立和坚持正确的民主发展观张树华 陈海莹(17)
试论民主的价值——以多数人统治和少数人统治的辨析为基点刘山鹰(23)
试论民主在构建社会主义和谐社会中的重要地位和作用赵金鹏(32)
构建社会主义和谐社会进程中的国家能力建设黄宝玖(40)
分配正义与社会和谐宋少鹏 龚蔚红(48)
军人退役安置制度的国际比较罗平飞(54)
西方多元文化主义争论、内在逻辑及其局限常士阁(62)
中国传统民本文化的现代价值曹德本 禹嘉烘(75)
生态政治：老子生生和谐的政治价值情怀李承 宋新夫(81)
论公共管理类型——公共管理横向体系分析王乐夫(93)
试论中国行政区划体制改革的价值李金龙 郑宇梅(101)
政事分开与事业单位改革的路径选择朱光明(110)
非政府组织：东亚民主化进程中的社会新角色杨鲁慧(117)
试论政府对初始条件的有限干预郑鼎文(123)
《当代中国政府间纵向关系研究》评介朱光磊(127)
政治体制改革是社会主义政治制度的自我完善和发展王一程(1)
论中国共产党先进性教育的社会政治意义赵寿星(5)
中华民族的历史方位与党的先进性秦益成 王林丽(12)
马克思主义关于和谐社会的核心命题：人的自由与全面发展曾宇辉(19)
论对社会主义理想政治秩序的探求郭学旺 赵跃先(25)
试论政治文明建设对构建社会主义和谐社会的意义程竹汝(32)
新社会阶层对构建社会主义和谐社会的政治意义王邦佐 谢岳(38)
关于民意的民主性思考胡东 李雪沣(44)
村民自治的发展趋势徐增阳 杨翠萍(52)
论新时期农民利益表达机制的构建杨正喜 唐鸣(61)
试析当前效率与公平关系的新定位汪青松(69)
论我国规范性文件矛盾的解决高莉 蒋来用(75)
政治发展中影响政治稳定的因素探析黄新华(81)
秦汉之际法、道、儒三种“无为”的互动与共性——兼论“无为而治”是中国古代的一种统治思想张分田(88) 柏拉图和谐社会观新解胡晓燕(97)
政府社会保障职能与角色转换机制研究林毓铭(103)
西方现代公务员制度改革与中国公务员制度建设的理论思考周敏凯(113)
国外旅游政治学研究述评唐志明(120)
科学研究方法的分析性质，决定了科学知识的不完备性．对实验事实和经验知识积累的偏见，使人们对知识的认识具有封闭、孤立和片面的倾向，似乎知识是确定、确实的已经存在于那里的东西，只等待人们去发现、只等待人们去认识．但“科学的手段是分析，目的是构造”［2］，知识归根结底是一种产物，一种构造，而不是一种揭示．分析是说一项科学研究在正式启动之前，必须对题材进行限定，对错综复杂的事件进行部分的筛选，即出于研究的目的，必须从整体中抽出一部分作为独立的研究对象，并试图在构成的成分中寻求科学的解释．正如赫姆霍尔兹所说，物理科学的任务，在我们看来，归根结底在于把物理现象都归结为不变的引力和斥力，而这些力的强度只与距离有关．……一旦把一切自然现象都化为简单的力，而且证明自然现象只能这样加以简化，那么科学的任务就终结了．以前我们曾经证明过，这种归结是自然理论必要的概念形式，因此，将它归因于客观真理是合理的．然而，尽管抽出的这一部分与整体事物之间有着紧密和决定性的联系，但由于拿出的这部分毕竟与事物本身相脱离，从而由于缺乏完整性而变得失真．正是因为题材被改造成适合研究的主题，才使科学中既定的结论具有主观建构性．这样尽管抽象为分析所必需，但从自然界及经验构成抽象时，由于把抽象以外的部分略而不谈，因此，抽象所提供的科学的图像必然是不完备的．正如马赫所言：科学只能把人们通过感官了解的自然界构成模型，力学绝不像某些人所信赖的那样当然是关于自然界的最后真理，它只是形成上述模型的一个特定角度，是对事物从各不同侧面———化学的、机械的或生理的———逐一进行考察的结果．但一方面生物学表明生物都是以一个有机的整体而存在，人对自身这种存在的统一性有切实的认识；另一方面知识源于我们的感觉以及我们的感觉所引起的意识变化．意识是一个整体，即使将其分析为各组成部分，但这一整体总表现为一个结构或一幅图像．而且许多证据表明，这一相似结构同样出现在别人的意识里，表明有一个本原的结构存在于个人意识之外的领域，等待物理学理论去发现．这样即便我们把基于经验的观察作为物理知识的唯一基础，人们也还是因此主观地选择了那些他们认为是物理的知识，因而这样发现的宇宙不可能完全是客观的，即科学理论不具有完全的客观性，科学理论具有不完备性。
2、科学知识的不确定性
2．1、科学作为一种文化过程，其结果具有不确定性
科学作为一种文化的过程，是人们认识自然的有效途径，其结果具有不确定性．科学作为文化进程的重要方面，表现有与文化变迁相似的特性，即整体科学不拘泥于一个特定的“目标”或“功能”，因为文化及文化变迁的概念并不需要目标———方向或功能性，如词汇的意义、发音和语法规则等的变化，一般不是某个人或某些人的刻意追求所至，并常常没有可以观察到的、对任何人或任何社会系统的用处或“功能”．科学的整体发展也是这样，因此文化以及科学的发展就有与生物进化相类似的地方，这就是受随机性因素的影响，使结果产生明显的不确定性．不过在文化及科学的发展中，尽管有选择的偶然性，但预见和计划有助于产生比较大的连贯性，使得创新者倾向于提出他们认为很可能被接受的新观念，从而使观念不能“随意地”产生。
2．2、科学知识不能被完全证实也不能被彻底否证
实证主义认为，经验科学作为人们熟悉的一个理论体系，应该是一个能提供确实性信息的肯定性系统．实证主义者始终强调，知识必须借助于理性的证据证明或靠理智的力量证明，以便去掉那些未经证实的东西，保证即使是在思考之中也能使思想更加确定，因为“科学知识是由已证明的命题所组成的”［3］．可见他们是把知识与已得到证明的知识视为同一．他们说，科学的诚实要求为：凡是不能被证明的，人们对它也就无法断言，即一个陈述的意义在于它的证实的方法．这就是，使科学区别于伪科学的能发现可靠的、真实的、可证明知识的“科学的方法”———归纳法．因此，实证主义者主张客观主义的知识观和认识论，即确信世界客观存在，知识是对世界绝对正确的表征，可由实验加以验证；知识可由教育者原封不动地灌输给受教育者，使受教育者通过记忆掌握稳定的“客观”知识来认识世界．从而强调：教育工作者们必须清楚地思考和传授知识；必须区别有意义的话和无意义的话；避免含糊、不明确．必须前后一致地进行推理，遵守形式逻辑的规则；所传授的知识必须是客观的，必须没有个人的和文化的偏见；所传授的知识必须是可靠的，当证据不足时，就必须不下判断；归纳的或然性原则必须应用于证实假设、概况和理论．证伪主义者否认证实的可能性，指出：科学不能证明任何理论．他们认为虽然科学不能证明，却能否证它．表明证伪主义者试图通过证伪的方法以检验理论．比如证伪主义的典型代表波普尔，就主张采用演绎的逻辑．他抓住了历史上得到最好证明的科学理论如牛顿力学，也终于“”的事实，提出了与实证主义不同的证伪主义思想．他说，完美不在于小心翼翼地避免错误，而是要无情地消除错误．一方面要大胆地假设，另一方面要小心地否定．合乎理智的诚实不在于靠证实来巩固或确立其主张，而是要准确地确定一些条件，在这些条件之下人们愿意放弃其主张．他指出：在很一般的条件下，所有理论是同样的不可证明．因此，所有理论都同样是猜测的产物．科学不能证明任何理论．但虽然科学不能证明，却能否证它：能以充分的逻辑必然性否定（作出否定行动）那个错误的理论．但证伪一个理论与证实它同样困难，是说即便把证实连同证伪的方法考虑在内，经验科学仍无法成为一个提供“确实”信息的“肯定性”系统．那种认为“所有经验科学的陈述必须是能最后判定其真和伪的，或者说它们必须是‘可最后判定的’”的观点，或强调“必须证实它们和证伪它们”的想法是难以实现的。
3、科学知识的可验证性
3．1、科学知识可验证性的本质内涵
科学是一种批判的态度，它不寻求证实却寻求证伪的检验，或许只在尝试过但又未获成功的反驳，才算是证实或确证．这是说一个普遍理论总有可能与对可观察事实的描述相冲突，从而被反驳或证伪．因而对于一个假设成立的命题，不是试图证明它的正确性，并在证实后才接受它成为科学体系中的新内容，而是看它是否具有被证伪的可能性，或拥有一些潜在的证伪者，而不再要求是得到证实的命题．因而划分科学和非科学的标准，是它的可检验性、可反驳性或可证伪性．正是对错误的这种客观检验构成科学的知识体系，而研究也正开始于问题出现的地方，因为实际问题的产生是由于出了差错，是由于某种未预料到的事件，但试图解决问题的方案总是尝试性的，或者说是一种理论的建构过程、一个假说或一种猜想．各种竞争的理论被比较和批判讨论，以便发现它们的缺陷．科学正是借助于一些事实去不断地修正一些理论而发展．于是，并不要求科学系统能在肯定的意义上被一劳永逸地挑选出来，而是要求它能在否定的意义上借助经验检验的方法被挑选出来，是说经验的科学的系统必须有可能被经验反驳．可见实证研究实质上是一个融合证伪思想于一身的过程，即面对一个命题，总试图寻找否定它的理由，只是在还没有足够的证据否定它时，才暂时接受它．但保留否定它的可能性．同时当某一命题面对有力的证据不能被接受时，就必须考虑放弃或修正该命题．这种包含证伪的实证研究方法，其本质在于试图使人们发现，理论的局限、不完善甚至错误的地方与根源究竟在哪里，从而尝试排除它们．因而这一实证思想与证实了才接受的实证主义完全不同，也与那种一次就证伪了、抛弃掉的证伪主义思想不相容。
3．2、获得科学知识的根本方法是批判的检验
批判才是科学进步的本质，科学及其理论都只是尚未被证伪的、暂时的假设．“科学理论要么被证伪要么永远是假说或猜想”［5］．因而，科学的本质特点是批判的检验．检验无论是由实际的观察或是纯科学实验所引起，都不能无限地进行下去．不过“检验不能永远进行下去这个事实和我对每个科学陈述必须是可检验的要求并不矛盾．因为我并不要求每一个科学陈述，在被接受以前必须在事实上已被检验．我只要求每一个这样的陈述必须可能被检验；或者换句话说，我拒绝接受这样的观点：在科学中存在着我们必须顺从地当作真的陈述来接受的陈述，只是因为由于逻辑上的理由似乎不可能检验它们”［5］．总之，科学的知识体系正是在这种检验的过程中建构起来的，或者说是一个猜想或假说的过程．从而使科学知识实质上是动态的在已有知识基础上的不断生长，即将以前已经完成的东西合并到不断生长的、并必然穿越时间而进步的结构中．而这些观念系统不是一朝建立起来就能最终确定下来，而是能不断重组的［4］．所以认为科学只由惟一“正确”的世界观或理论统辖的想法事实上是一个严重的错误．但无论是否认的证据不足接受该观点，还是有充分证据表明一个命题不成立而放弃该观点，都会有一定犯错误的风险，所以无论是接受一个观点还是放弃一个观点，都需要十分谨慎．事实上，科学家无论是在放弃一个旧观点还是接受一个新观点时，也确实如此，否则就不会出现，像一个起初看起来能证伪某个新观点的实验，却最终转化为不能否认该观点而不得不接受该观点的实验证据的情况．如海王星、冥王星的发现，就不仅没有证伪牛顿引力理论，反而成为支持这一理论的有力证据．即使在原命题被看来是证伪了的地方，也常常不过是发现旧理论在这些场合不再起作用，从而使人们在还未发现问题的地方发现新问题，并在寻求新的解决问题的策略与办法中，建构起新的更加有效的理论。
3．3、真理存在于检验之中
科学理论不具有完全的客观性，不是最终的真理，于是相信经验科学，决不能仅用科学陈述的逻辑的或形式的结构当作经验科学的特征，也应建立起将经验科学的方法构成其特征的思想．毕竟“只有在检验真理中才能得到真理，所以真理是存在于检验之中，……人的精神生活就其认识活动来讲是在于研究和探索．”这就是靠“积极唤起学生的主动性，因势利导，启发学生主动发现问题，让学生在学习中产生新思想，获得新知识．［6］”因此，在实际教学情境中，采用假设—检验的教与学的思路，以质疑思辨的教育批判方式以及实验验证的经验方法，实施科学课程，借以启发学生心理机能的健康成长，而不是一味灌输预先规定的知识内容与方法．从而注重批判性思维，强调批判性教学方法，并鼓励学习者讨论、探究、质疑的学习方式。
总之，判断科学陈述是否具有客观性，事实上要看它们能否被主体间互相检验，即将某一命题是否具有潜在的可证伪者，当作划分科学和非科学的标准，这就是它的可检验性、可反驳性或可证伪性，即经验的科学的系统必须有可能被经验反驳．证明一个理论是科学的，在于表明这个理论是可错的，它接受被否弃。
关键词：规范场论理论结构数学结构
正如江天骥先生总结的，“狭义的科学哲学(即一般科学方法论)主要研究以下三大问题：(1)经验科学理论的性质与结构，(2)经验科学理论的语义学，(3)理论之间的关系与理论变化。过去往往把科学理论简单地看作一个全称陈述(或几个全称陈述的合取)，第一个问题便不需要加以专门研究……但是，要能够很好地解决理论评价问题也好，理论选择问题也好，都必须首先弄清楚什么是科学理论。以往归纳逻辑或科学方法论教科书所举的简单的科学理论的例子(例如：‘一切天鹅都是白的’或‘所有行星都按椭圆形轨道运动’)作为说明某一逻辑要点的例子是可以的，作为说明科学家如何评价，选择理论的例子，就完全失真。”[1](P1-2)可见，科学理论的结构问题是科学方法论中其它问题的基础，科学理论结构问题的研究一定要结合具体的科学理论进行。那么，作为最能体现本义上的自然科学的纯粹部分的规范场论[2]，对科学理论的结构和性质问题一定有重要的科学方法论意义。
一、科学哲学中的科学理论结构观
在现代西方科学哲学中，随着相对论和量子力学的建立，特别是用分析哲学的方法，加上现代数理逻辑的工具，在经验论的基础上，先后发展了四种关于科学理论结构的主要观点：理论结构的“公认观点”、语义学的理论观、结构主义的理论观和科学理论的模型。
1、理论结构的“公认观点”
理论结构的“公认观点”(thereceivedview)是逻辑经验主义对科学理论结构的形式化构造，正如萨普介绍的“出于对物理学进展的回应，到二十世纪二十年代科学哲学界已熟知，把科学理论构造成公理运算就可通过对应规则给出部分可观察的解释，这种分析通常被称为关于理论的公认观点，(‘公认观点’这个名称最初由Putnam[1962]引入)。”[3](PⅤ)事实上，坎贝尔在1920年出版的《物理学原理》一书中，为了把所谓的科学理论同日常语言中对理论一词的各种用法区别开，他指出“一个科学理论就是命题的一个连通集(aconnectedsetofpropositions)，它包括两组命题：一组由关于这个理论所持有的一类观念的陈述组成，即后来哲学家所谓的‘理论陈述’；另一组由关于这些观念和其它性质不同的观念之间关系的陈述组成，就是所谓‘对应定义’(赖兴巴赫)或“符合规则”(对应规则)(卡尔纳普)。”[1](P3)坎贝尔当时把前一组命题总称为假说，把后一组命题称为“词典”，并强调“类比”在理论应用时的重要性。坎贝尔对理论结构的看法，被卡尔纳普，赖欣巴哈，内格尔和享佩尔等逻辑经验主义者授受并发展成所谓理论结构的“公认观点”(或标准观点)。按照内格尔的区分，科学理论有三个主要部分：(1)一种抽象的演算，(2)一套规则，(3)对抽象演算的解释或模型。这套理论后来被享佩尔精致化为内在原理、桥接原理和导出原理三部分，并由于科学理论只是被部分地解释，而称之为科学理论的部分解释观。
这种“公认观点”最大的问题是，把科学理论中的名词严格地分为“理论名词”和“观察名词”不能截然分开，并且“因为它对观察和理论区别的依赖使得它模糊了科学理论结构的一些认识论上重要并且具有启示性的特征。”[1](P108)另外，公认观点“困难的一个来源是这个可疑的假设：科学理论在其对象语言中含有一类语法对象(符合规则)，它们具有特殊的语义学的和方法论的功能(给予理论名词的解释)。”[1](P5)还有就是，“存在由汉森、库恩、费伊阿本德和其它马上起来反对‘公认观点’的人所提出的科学哲学理论替代品，以及为其它理论观和科学知识观所作的争辩。”[3](P4)而使这种观点一蹶不振。
2、语义学的理论观和结构主义理论观
语义学的理论观和结构主义理论观都可统称为语义学的理论观(thesemanticconceptionoftheories)，相比之下，“公认观点”由于主要集中于理论的语法分析，又称为语法学(语形学或句法学)的理论观。贝斯、范•弗拉森和萨普的语义学理论观(这是他们对自己观点的称谓)和苏佩斯，史尼德，施太格缪勒的结构主义(这也是他们对自己观点的称谓)都有一个共同的中心思想：“理论并不是演绎地相连通的语句或命题的集合，而是由数学结构(‘理论结构’)组成的，这些结构作为同实在的或物理地可能的现象处于某种表象关系而被提出来。”[1](P6)
在对“公认观点”的批判过程中，语义学理论观和结构主义理论观逐渐明确“理论并不是命题或陈述集，而是可被大量不同语言形式描述或刻画的超语言实体。”[3](P77)范•弗拉森把理论结构看作构形相空间(confabulatedstatespace)，认为理论结构的语义学理论观中，重点应讨论诸模型及它们的逻辑空间，以及理论结构与世界关系。[1](P173-P187)也就是说，理论结构与经验结构之间的关系是同构关系，这是通过把理论看作一簇模型，模型又是与世界结构同构而达到的。正如萨普后来总结的，“语义学观点把理论等同于某种抽象的理论结构（比如构形相空间），这种理论结构是建立在与现象的映射关系之中，理论结构和现象的关系是理论的语言形式系统的所指。其基本思想就是理论结构与合适地连通的模型簇等同。”[4](PP:S105)
受布尔巴基数学结构主义思想的启迪，在亚当斯(E.Adams)尤其是苏佩斯(P.suppes)的二十世纪五十年代集合论公理化思想的影响下，史尼德在1971年出版的《数学物理学的逻辑结构》标志着结构主义理论观的建立，后来施太格缪勒和巴泽尔(Bazler,W)等人作了很大的修改和应用，并与库恩合作用以解释科学理论之间的发展问题。这种观点试图用集合论谓词作为公理化的形式，将科学理论中多种函项，各种关系用谓词表达出来，先展示出理论的内在数学结构，由核心(core)K和期望应用(intendedapplication)I所组成的对偶(K•I)理论元素(theoryelement)，在此基础上形成理论网络(theory-nets)，理论网络又连成理论整体(theory-holon)[5](P13)。结构主义理论观和范•弗拉森、萨普的语义学理论观一样，认为理论并不等同于提出理论时的命题集，而是语言外的理论结构，不过结构主义认为理论结构是可以用一个集合论谓词来加以公理化的集合论对象，也就是说，结构主义所使用“模型”是一个集合论的谓词。
3、科学理论的模型
从逻辑经验主义到语义学的理论观和结构主义的理论观，都涉及到“模型”，但它们中的“模型”互相不同，与“科学理论的模型”也有差异。在逻辑经验主义中，也常为了直观起见，建立一个已被完全解释了的体系(也可称为模型)，用来说明通过对应规则而被完全解释了的形式体系，它与部分解释了的形式体系的区别在于认识论结构方面，前者是逻辑上居先的命题决定出现在它下面的层次中的术语(或命题)的意义，也正因如此而有解释作用。而语义学的理论观和结构主义的理论观中的“模型”主要是指理论的一种逻辑演算的形式，正如“范•弗拉森认为的，‘模型’一词的用法是从逻辑与元数学中派生出来的，模型一词指的是‘模型类型’”。[6](P91)事实上，逻辑经验主义时代之前的模型一直处于被漠视的地位，直到语义学理论观那里，模型才开始得到应有的重视。R.B.Braithwaite在《经验科学中的模型》开始认为模型具有与理论不同的认识论结构，而语义学理论观和结构主义理论观中的“模型”也得到重视，几乎达到与理论同等地位看待。到语义学理论观阶段，已有“理论是模型集”的口号[4](PPS111)。但是总体上来说，模型在科学哲学仍然被看作“是逻辑经验主义者的传统”[7](P34)。
近年来，在科学哲学中研究科学模型是为了“评定科学事业中模型的实际作用、功能。”[7](P34)当然，人们是逐渐认识到模型在具体科学中的作用的，“功能不同的模型都能发挥出一个突出作用就是：解释(例如,Harre,1960;Hesse,1966;Achinstein,,1968)，理论模型的解释优势经常与类比的应用相联系。”[7](P348)最后，人们认识到适合描述科学理论的模型，所具有的说明能力和创造，这基本上体现在常说的“建模”活动中。而对模型的科学哲学研究，也进入到“从模型在科学中的作用到它们在人类认知中的作用”的阶段，也促使对科学模型的研究转向为自然化认识论的一部分。
二、规范场论的科学方法论意义
1、对现有科学理论观的分析
从上节对已有科学理论观的介绍，我们就知道各种已有科学理论观是有其优点和缺点的。从理论结构的“公认观点”到语义学的理论观和结构主义理论观，由于“公认观点”强调科学理论是由命题(或陈述)集组成，对科学理论的分析也就是利用现代逻辑对其中的科学语言进行句法学(语形学)的分析，其中虽有语义方面的分析，但只表现为一种经验语义学。相反，不论是语义学的理论观还是结构主义的理论观，都否认理论是命题的集合，而认为理论是由数学结构组成的，考察科学理论的结构重点是看这些数学结构与现象之间的一种语义关系。而科学理论的模型，则从语义学理论观中逐渐对模型的重视，试图转变为直接研究科学模型，尤其是突出科学模型的自然化认识论作用。可见，科学理论结构观的这种发展趋势，从语言哲学的角度看，只是一种从语形学到语义学和语用学转向的趋势(因为自然化认识论更多的要涉及到研究者。)
另外一个重要的角度，从数学的观点看，“公认观点”强调科学理论是由命题集组成，而语义学的理论观和结构主义的理论观则强调科学理论是由数学结构组成，科学理论的模型最终是强调数学建模，也试图直接以数学为其研究的主要内容。可见，这里有一种趋势，就是认为科学理论由命题集组成向科学理论是由数学结构组成转向的趋势。
这种转向到底正确与否，值得我们反思。虽然，萨普后来回忆道：“公认观点是逻辑实证主义的知识论的核心，在有一千二百多人作为听众的那个夜晚它死亡了，那是1969年3月26日——一个关于科学理论的结构的Illinois会议的第一天晚上……C.享佩尔这位‘公认观点’的主要发展人，作为会议开始发言人，人们指望他提出公认观点的最新方案，相反他却告诉我们他为什么放弃公认观点及其赖以存在的句法学公理化方法(Hempel1974)，突然我们意识到战斗胜利了，而会议变成我们现在应向何方的热烈探讨。”[4](PP.S102)这是萨普在1998年的两年一度的科学哲学联合会上的回忆，并指出“公认观点”为什么失败的主要原因的头两条是“理论不是语言实体因此是不适合个体化的”和“对应规则带来的混乱”。但是，三十年后，语义学和模型的命运又如何呢？1998年的会议上，NewtondaCosta和StevenFrench总结道，“8年后，在《科学理论的结构》（1969年Illinois会议的总结性论文集）一书出版时的后记中，萨普声称‘语义学的理论观……是作为取代分析科学理论的‘公认观点’的唯一竞争者’(1977，709)。20年后，他坚持认为‘今天语义学的理论观可能是科学哲学家们广泛持有的关于理论性质的哲学分析’(Suppe1989,3)。30年后我们在哪里呢？大量的工作是关于科学模型的性质、它们的应用及其与理论之间的关系问题。”[8](PP.S119)并在最后总结道：“或许在科学哲学中我们所面临的最基本问题是科学实践的表征。”[8](PP.S125)这种回顾表明科学哲学家们对科学理论结构问题的探讨还是以理论和模型的关系为重点，并更看重科学实践。
因此，我们认为“公认观点”和后来的理论结构观都有偏颇。公认观点虽然由于把理论视为语言实体，进而分成理论语言和经验语言两个层次，又不得不用容易引起混乱的对应规则连接起来，其最大优点是使用了大家所熟知的以命题为要素的公理化体系，符合人们对理论结构的处理习惯，比如发现理论与观察不一致时，可适当调整某些命题；其最大缺点却是如此划分的结构有许多内在不一致性，并且不利于整体把握理论与理象之间的适宜性，而语义学的理论观和结构主义理论观，虽然克服了公认观点的缺点，但是它对句法学的排斥也就不利于直接指导科学理论中命题的修改，也不如“公认观点”中句法学和经验语义学那么精细；其优点就是对理论的整体把握，以及对其中的数学结构的凸显有利于整体评判，其中对模型的强调也弥补了理论与现象分裂的一些缺点。而科学理论的模型只是一种试图直接以科学模型为研究对象的努力。
2、规范场论的科学方法论意义
规范场论最完备的数学基础应该是纤维丛理论，纤维丛理论是相对完备的一套数学体系，要想越过纤维丛理论，而直接对像规范场论(包括量子场论)这样的物理理论进行句法学的分析，特别是找出明确的对应规则与具体的经验名词逐条对应就会出现前述公认观点的困难。实际上对于量子场论的解释分歧也很大，比如P.Teller(1990)的谐振子解释，试图用量子化的谐振子描述量子场论，认为量子场形式地等效于谐振子的无穷集，从而我们就能想象按形式上等效于振子的量子化方法对场进行的量子化，正如他所说的“我们比量子场更好地理解量子化振子”。而另一种关于量子场论的解释是玻姆（1987）的因果性解释，这种解释认为量子场有跟经典对应物同样的本体论，虽然其动力学完全不同，那么我们能理解经典场到什么程度我们就能理解量子场到什么程度。然而，NickHuggett和RobertWeingard认为，量子场论只能在某些范围内可用谐振子的方式解释，谐振子的方式至少在某些方面是误导，相反可能有些解释会比Teller的更好，而玻姆的解释也有诸如不满足洛仑兹变换等问题。[9](PP.370-388)事实上，能从规范场论中直接推演出一些能用实验测定的参数就很不容易，比如标准模型中三代物质粒子的质量，必须通过引入所谓的汤川耦合项，使其成为标准模型中待定的参数，可见，要找到“公认观点”中的观察名词几乎是不可能的。
相比之下，由于语义学的理论观和结构主义的理论观的确避免了对应规则和观察语与理论语言区分的麻烦，强调具体的有个性化的理论分析，使其更有活力。比如范•弗拉森的量子力学模态解释，结构主义对经典物理和相对论的解释都是很好的例子。但是，如果把它们用到规范场论上，虽然理论结构会更清晰，但是也会有其麻烦，比如用语义学的理论观分析规范场论，一定要寻找规范场论的超语言的结构，不论是抓住其中的对称性引起的群结构，还是几何属性引起的纤维丛理论这种数学结构，仍然面临当这些数学理想化条件满足时，它们与现象如何联系起来之类的问题。不论是萨普用实验检验的办法以达到一种准实在论的终点，还是范•弗拉森强调每个真实系统只是理论描述的状态空间中的一种可能情况以强调其模态解释观，或者结构主义强调理论元素形式的网络结构以便阐明科学理论的动力学变化，都会因为仍然固守经验主义的教条，最终避免不了形式主义的特征，也就是用各自的科学哲学框架去套某一科学理论是如何与现象结合的，却达不到预期目标。这正印证了DavidPearce和Veikk.Rantala所作的评论，“首先，完全抛开句法来描述理论T等于把语言的有意义方面连同无意义方面一起抛弃了。没有语法和语汇，对理论T的逻辑分析或证明论分析就几乎是不可能的。其次，不难看到，使用语言学和语义学概念所能作出的区分比集合论描述所能作出的更为精细。”[1](P329)
可见，无论是从语言哲学的层面看，关于科学理论结构的语形学(句法学)、语义学到语用学考察的转向，还是从分析工具的角度看，认为科学理论由命题集组成到科学理论是由数学结构组成的转向，都强调科学实践的作用，前者通过强调语用学维度而强调对科学理论的整体性把握，后者通过强调科学理论中的数学结构而强调了科学工作者的实际工作中对数学工具的依重。其实，在一般哲学层面上，阿佩尔在论述科学主义和先验解释学的关系时就指出：“在分析哲学的发展进程中，科学哲学的兴趣重点逐渐从句子法学转移到语义学，进而转移到语用学，这已经不是什么秘密。”[10](P108)。而在具体方法上，如果说P.苏佩斯的著名口号“科学哲学的正确工具是数学，不是元数学(Metamathematics)”[1](P178)中的“数学”，还不是科学理论中的数学，而是指使用数学研究科学理论而不是使用逻辑方法的话。那么，我们认为对科学理论结构的分析也应跳出语言和经验论的范围，重新思考。
在一般哲学层面上，退一步回到科学知识的先验基础，比如在康德认为本义上的自然科学包括先天综合判断，其中的先天性即普遍必然性是可以通过数学表现出来的，康德甚至强调本义上的自然科学的纯粹部分中有“形而上学和数学的构想在其中交互影响”，那么对于最好地体现了本义上的自然科学的纯粹部分的一些物理学基础理论，从牛顿力学，麦克斯韦电磁理论、相对论、量子力学到量子场论、规范场论等，其中的科学理论的结构和性质先天地和所使用的数学联系在一起。
在具体方法上，就要进一步进入到科学理论的数学基础，所以在科学理论结构的分析中，我们始终要抓住其中使用的数学，这是是完全有必要而且可行的。在科学方法论中，对科学理论结构的分析最好是直接分析其中的数学及其与经验之间的关系。当然，这种分析在一般自然科学本身内部就是如此进行的，表面看来对于科学哲学来说是无意义，因为这是科学工作本身，而不是哲学研究。但是，站在现代数学的高度综合这一特征的角度看，规范场论是完全可以用纤维丛理论形式体系化的，纤维丛理论本身就是对规范场论的最好公理化体系，或者说最好的理论结构，最好的数学模型。只要我们比苏佩斯用数学分析科学理论更进一步，我们就要直接分析科学理论中的数学。而相比之下，如果说已有的科学理论观有其存在的必要的话，是因为它们能规范地研究各种不同的科学理论，找出不同科学理论的共同结构，从而好进一步研究这些科学理论的解释，不同理论的比较，相互关系以及评价等问题，但这些工作用在一般科学理论上或者对这些科学理论进行泛泛的研究是可以的，而面对象物理学中的规范场论这种基础理论进行深入分析显然不够，也没有必要。
事实上，把纤维丛术语和规范场术语对应起来之后，人们发现可以从流形的观点看几乎所有的理论物理学的各个分支，甚至各种时空观、物质结构观和自然界中的四种相互作用都可以从流形的观点给出一种统一的说明。而从牛顿力学、麦克斯韦电磁理论、相对论、量子力学到规范场论等各种理论之间的关系完全可以在同一个框架下比较，包括对同一种理论的不同理论提法也可比较研究。当然这种观点是从规范场论开始才明显的，所以我们称它为规范场论的科学方法论意义的表现。
参考文献：
[1]江天骥主编，卡尔纳普等著，科学哲学和科学方法论[M]，华夏出版社，1990年。
[2]李继堂、桂起权，从康德的科学哲学到规范场论——关于本义上的自然科学的纯粹部分[J]，自然辩证法研究，2004，(6)。
[3]FrederickSuppe,TheStructureofScientificTheories,secondedition,1977,Pv。
[4]FrederickSuppe,UnderstandingScientificTheories:AnAssessmentofDevelopments1969-1998，.PhilosophyofScience,67(Proceedings).
[5]WolfgangBalzerandC.UlisesMoulines,StructuralistTheoryofScience:FocalIssues,NewResults,WalterdeGruyter,1996.
[6]郑祥福，范•弗拉森与后现代科学哲学[M]，中国社会科学出版社，1998年。
[7]DanielaM.Bailer-Jones，追踪科学哲学中模型的发展，科学发现中的模型代推理[M]，中国科学技术出版社，2001年。
[8]NewtondaCosta,StevenFrench,Models,Theories,andStructures:ThirtyYearson,PhilosophyofScience,67(Proceedings).
[9]NickHuggettandRobertWeingard,InterpretationsofQuantumFieldTheory,PhilosophyofScience61(1994).
北京师范大学现代教育技术研究所 何克抗
一、引言
二、建构主义的由来与发展
三、建构主义学习理论
⒈ 关于学习的含义
⒉ 关于学习的方法
四、建构主义的教学模式与教学方法
⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)
⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)
⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)
五、建构主义学习环境下的教学设计
⒈ 传统教学设计的内容与步骤
⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则
⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤
六、建构主义理论与传统教学的革新
⒈ 信息技术是建构主义应用于教学的先决条件
⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础
⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例
一、引言
众所周知，在过去的廿年中，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
二、建构主义的由来与发展[1][14][15]
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡棽黄胶鈼新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
三、建构主义学习理论
如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。
1、关于学习的含义 [1][2][4]
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的
事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法[8][9][12]
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；
⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
四、建构主义的教学模式与教学方法
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)[1][8][13]
根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴ 搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
⑵ 进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
⑶ 独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
⑷ 协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
⑸ 效
果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11]
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴ 创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵ 确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
⑶ 自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。
⑷ 协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
⑸ 效果评价：由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11]
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
⑴ 呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
⑵ 随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
⑶ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。
⑷ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。
由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。
五、建构主义学习环境下的教学设计
⒈ 传统教学设计的内容与步骤
众所周知，传统的教学设计通常包含下列内容与步骤：
⑴ 确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果)；
⑵ 分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；
⑶ 根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)；
⑷ 根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；
⑸ 制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；
⑹ 根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；
⑺ 进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。
经过多年来众多教学设计专家的努力，传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专著及教材问世，但是其基本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点，但也存在一个较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥，更不利于创造型人材的成长。
⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则
由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下：
⑴ 强调以学生
为中心[8]
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；
③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
⑵ 强调“情境”对意义建构的重要作用[1][4]
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
⑶ 强调“协作学习”对意义建构的关键作用[1][8][5]
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
⑷ 强调对学习环境(而非教学环境)的设计[2]
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
⑸ 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)[3]
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在建构主义学习环境下，则成为急待解决的普遍性问题。
⑹ 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)[9][12]
在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。
⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤
根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：
⑴ 教学目标分析
对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”
⑵ 情境创设
创设与主题相关的、尽可能真实的情境。
⑶信息资源设计
信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。
⑷自主学习设计
根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计：
① 如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。如前所述，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。
② 如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习--对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识。
③ 如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。
④ 不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。
⑸ 协作学习环境设计
在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计应包括以下内容：
① 能引起争论的初始问题；
② 能将讨论一步步引向深入的后续问题；
③ 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；
④ 对
于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。⑹ 学习效果评价设计
包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。如前所述，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。
⑺ 强化练习设计
根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
六、建构主义理论与传统教学的革新
⒈ 信息技术是建构主义应用于教学的先决条件
如前所述，建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论，可谓源远流长。但是自八十年代初期以来，尽管认知心理学已逐渐取代行为主义心理学占据了统治地位，而建构主义学习理论在很长一段时期内并未产生明显的影响。直至近年来，随着多媒体技术和Internet应用的日益普及，建构主义学习理论才逐渐引起人们的广泛注意，按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。个中缘由固然有学习理论的流行必然要滞后于作为其理论基础的心理学的流行这样一个因素，但是更重要的原因则是九十年代以前社会上还缺乏实现建构主义学习环境的理想条件。前已指出，建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。显然，多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现，例如：
“情境”?建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。
“协商”与“会话”?协商与会话是协作学习的主要形式，协商与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体计算机才能支持。与此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。如前所述，协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解(即真正完成意义建构)是一个不可缺少的重要环节。
“意义建构”?建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系)，因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。
正是由于上述原因，近年来建构主义理论在西方尤其是在美国有较大的发展，加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合，这样就使建构主义学习环境更趋完善，将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。
⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础
不论是从国际还是从国内的情况看，当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于：能否打破长期以来统治各级各类学校课堂的传统教学模式。这种教学模式的特点是：以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，即不利于创造型人材的成长。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。
以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。如上所述由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。
⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例
在建构主义学习环境下可以采用不同的教学方法，目前比较成熟的教学方法主要是支架法、抛锚法和随机进入法。但在实际教学中，不一定采用某种单一的方法，也可以将两种以上的方法结合在一起(以某种方法为主，其它方法为辅)灵活加以运用。在下面介绍的课例中，课例1主要运用抛锚法，课例2主要运用支架法，课例3主要运用随机进入法。
课例1：澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所作的教改试验(抛锚式教学)[5]
试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容棥芭酌?，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。
从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的
理解逐步引入深入。在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的(同时用Internet实现资料查询)，所以上述例子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的很好课例。
课例2：澳大利亚“伟治·柏克小学”所作的教改试验(支架式教学)[5]
试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择：愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件，都由孩子们自己选择。然后在此基础上组成不同的学习小组。
这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如，他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图书馆和Internet上去查询有关资料，以获取动物图片和撰写说明(将学生引入一定的问题情境--使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)。然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式，不仅大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的认知主体作用，而且在此基础上开展的协作学习，只要教师引导得法将是加深学生对概念理解、帮助学生建构知识意义的有效途径。例如，在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。玛莉在这里连续向学生提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。
课例3：美国华盛顿州立大学农学院所作的教改试验(随机进入教学)[9]
美国华盛顿州立大学农学院在R.E.Calza和J.T.Meade的领导下建立了一个“遗传技术”(GenTechnique)课程教学改革试验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在Internet网络环境下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用教学方法主要 是随机进入法。
该教学系统应满足以下要求：帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程。通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。
该系统的教学过程按以下步骤进行：
⑴ 确定主题：通过教学目标分析确定本课程的若干主题(即确定与基本概念、基本原理以及遗传变异过程有关的知识内容例如：细胞结构、染色体的组成、DNA的化学成分和遗传代码以及DNA的复制方式等等)；
⑵ 创设情境：创设与分子遗传和生物技术有关的多样化的实际情境(为随机进入教学创造条件)；
⑶ 独立探索：根据学生的意愿可选学下列不同主题，在学习某一主题过程中，学生可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解(“随机进入学习”)；
① 学习主题1：阅读有关细胞知识及结构的课文，观看有关细胞结构的动画(动态演示)；
② 学习主题2：阅读有关染色体的组成成分及其相互作用的课文，观看相应的动态演示；
③ 学习主题3：阅读有关DNA的化学成分、结构和遗传代码的课文，并观看相应的动态演示(学生可在三维空间中，通过多种不同的变化形式、多侧面地观察、了解、认识DNA的结构成分及遗传特性，即可随机进入学习。)；
④ 学习主题4：阅读有关DNA复制(合成)机制、复制方式的课文，并以病毒、微生物和哺乳动物作为模型观看有关DNA复制机制、复制方式的动态演示(可通过随机进入学习，加强对本主题的理解)。
⑷ 协作学习：在上述独立探索基础上，开展基于Internet网络的专题讨论，在讨论过程中教师通过公告板和email可对学生布置作业、对讨论中的观点加以评判和进行个别辅导。
⑸ 自我评价：为检验对知识的建构与验证，学生在经过上述学习阶段后应进行自我评价，为此该系统设计了一套自我评价练习：练习内容均经过精心挑选，使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解。
⑹ 深化理解：根据自我测试结果，有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习，以深化与加强对知识的理解与验证的能力。
参考文献
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⒖ [日]山内光哉 编著，“学习与教学心理学”，教育科学出版社，1986年。
一、创设情境，体验积累
本次习作是观察一次实验的过程和结果，或自己设计一个实验，动手操作，并做实验记录。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。在习作指导前几天，布置学生注意观察科学课上的实验，并且组织开展一次实践活动，自己动手做一个实验，创设实验的情境。学生自主设计活动流程，注意观察实验的经过和结果，做好记录。
《语文课程标准》指出：不同学段学生的写作都需要占有丰富的材料，要重视写作材料的准备过程。教师要引导和促进学生通过观察、访谈、操作和思考等多种途径收集材料。这一环节可以在课前，也可在指导课上。本次作文，给学生提供写实验的书籍、观看课件、上网查询等，做好笔记，然后组织学生活动“自己设计实验”。教师截取一些精彩的活动镜头、影像镜头，汇聚成资源包。
二、观察情境，自我尝试
建构主义理论下的写作教学是为建构性写作提供良好的学习情境为基本策略的。教师可以为学生创设出一种真实的生活情境，这类情境使“学习者可以在其中进行自主探索和自主学习”。情境创设的新颖性，使学生从观察中得到愉悦，唤起描述情境的热情，从而开始自我尝试。
教师向学生呈现与当前学习内容相关联的不同情境，引导学生自主学习。信息技术能把声音、色彩、图像、文字、动画等有机地结合起来，便捷、有效地创设教学情境。在写作教学中，创设优化的情境，引导学生在观察时移情入境，体物入情，使情感成为学生乐于学习的内驱力，把生活的广阔天地和课堂结合起来。本次作文首先让学生观察图文声并茂的多媒体情景资料，在教师指导下对所呈现的画面进行仔细观察。通过观察情境，回忆实验情景，并且注意观察实验的过程和经过，边观察边做记录，激发习作的内驱力。
三、小组协作，口述情境
建构主义学习理论认为，学生以自己的方式来建构事物的意义，不同的人理解事物的角度是不同的，这种不存在统一标准的客观差异性本身就构成了丰富的资源。学生在小组协作学习中不断地对自己的思考过程进行再认识，对各种观念进行组织和改组。这种学习方式能逐渐提高学生的建构能力。
学习是由学生自己建构知识的过程，学生是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。在建构主义的课堂中，教师主要是引导和帮助学生思考和建构知识，通过合作解决问题。通过小组讨论、意见交流、游戏辩论等形式，让学生拿出记录，口述实验的经过和结果，要求一定要说清楚实验的步骤和结果。然后安排小组讨论、交流，然后再全班交流，听取别人的意见和建议。通过沟通，构建，拓展了学生的思维。
四、明确要求，试写情境
建构主义理论认为，学习是学习者认知结构的组织和重新组织的过程。学习活动的主要特点是一个“顺应”的过程，即学生不断对已有的认知结构做出必要的调整和更新，使它适应新的学习对象，并实现“整合”。在学生实验、观察、记录并简单叙述实验经过和结果的基础上，进一步帮助学生明确要求：写清楚实验的经过和结果。然后学生确定习作写作的材料，完成习作初稿。
《语文课程标准》指出：习作指导要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。让学生易于动笔，乐于表达。教学中我们更多的是要帮助学生打开思维的闸门，应引导学生关注现实，从生活中去获得感悟，在习作中表达真情实感。引导学生在习作过程中，能够再现情境，按步骤写出实验的经过。
五、交流习作，互评互改
建构主义学习环境由情景、协作、会话、意义建构四个要素构成。是以学习者为中心的，其目的是为了促进学习者与情景的交互作用，使学习者能够主动建构意义。学生完成习作初稿后，开始交流习作。对于实验步骤清晰，实验结果阐述清楚的学生，教师要及时表扬和鼓励；而对于步骤和结果交代不够清楚的学生，师生的点评一定要细化，以起到对学生的指导、提高作用。
小学生作文能力包括“作”与“改”两部分，学生进行自改作文是完善对事物的认识和表达的过程。自我修改对学生来说，比习作指导更为具体、更有针对性。可以利用计算机进行交互，在网络环境下教师浏览或批改一些习作，取得反馈信息，然后给学生提出评改建议：“步骤清楚吗？描写具体吗？语句通顺吗？读一读，改一改。”让学生互评，提出自己的看法，学生各抒己见，大胆质疑而又协作学习。学生既养成了修改习作的良好习惯，又享受了习作修改中获得的成功愉悦。
1 万维网信息构建的一般过程
自从“信息构建”概念的出现和在世界范围内广为流传后，很多学者对信息构建所包括的内容和过程进行了研究。美国信息科学技术学会2000年的IA峰会的讨论结果是：信息构建的元素包括导航工具和图标、浏览层次、网站地图、类目矩阵、目录、特别兴趣指南。此外还有：用户测试和标准、提供丰富的多存取点的浏览和搜索以及提供详细类目、信息目标的标识、信息结构中令人感兴趣的和有创新意义的形象化的概念、超链接的连接作为信息的多样化入口等问题[1]。
John Shiple先生在谈论自己的因特网咨询公司从事信息构建的工作时认为，信息构建过程是设计网站时最先要开展的工作，好的信息构建的效果会令人难以置信，了解IA的过程能节省时间和金钱。网站的信息构建的第一步是定义网站的目标、收集客户或协作伙伴的看法并将它们按照协调性和重要性次序集合在一起；第二步是在弄清你的观众是谁之后，开始组织你的未来网站需要有的内容和功能页；第三步是富有创造性的，形成一个架构、选择你的隐喻，制定导航系统、生成规划图、设计框架和模型并开始建造。[2]也可以按照系统设计的基本流程，将信息构建过程分为：研究、策略、设计、实施和管理五个阶段。
笔者根据信息构建的独特性，从信息的使用和用户的理解角度，将信息构建的基本内容作了提炼后认为：可以将信息构建的内容归结为以下几个基本过程：
“概念设计阶段”的主要任务是定义机构的目标、定义用户和用户体验、识别环境、确定规划和制定策略；“组织信息内容”阶段是根据上一阶段掌握的信息构建目标，收集信息、筛选信息、标识信息、分组信息和确定信息内容，形成定义信息结构的文档；“生成信息结构”阶段就是建立一个逻辑清晰的结构，来形成背景知识，能够让观众循着这个结构联想或学习，进而找到他们所需要的信息的所在地；“设计信息界面”阶段主要是生成美观、简洁、功能明确、操作方便、风格一致的界面，成为信息内容之间以及人与信息之间联结的桥梁；“提供信息导航”阶段主要是尽可能为用户提供多类型的导航工具和导航帮助，让信息内容可访问、让用户明确自己的位置、知道前行的方向和路线、能够准确地到达信息所在地；“信息展示和”阶段主要考虑信息对象元素如何在信息空间显示和展示的问题，需要根据信息内容的属性、用户的属性、可用性元素等确定信息的表达形式，需要借助信息技术，还需要借助于艺术的手段，去组织信息的显示方式让其易于阅读和看起来令人愉快，即在功能和艺术上实现表达、展示信息的目的。
信息构建过程中涉及到信息构建的众多的方法，以下笔者对其中所用到的基本方法和使用一些工具和手段做比较详细的说明。
2 信息构建的基本方法
2.1 自顶向下和自底向上的IA方法
信息构建过程中采用两种主要的方法：自顶向下法(top-down)和自底向上法(bottomup)。
自顶向下方法从宏观的角度对信息进行组织，基于上层信息分类系统来收集信息资源，确定信息内容所属的领域，它建立在内容语境和对用户需求理解的基础之上，需要完成下列工作：确定网站的范围、蓝图设计，再具体考虑内容区的分组和标识系统设计问题。
自底向上方法从微观的角度组织信息，是一种基于底层信息来构建网站信息空间的方式，它建立在对内容和所用工具的理解基础上，需要深入到繁杂的内容层面，需要完成下列工作：创建内容板块、建造数据库（包括标引、内容分组等）。[3]
2.2 信息建筑师在实践中采用的方法
在美国信息科学技术学会2000年IA峰会后，为了给IA的研究增添一些面向实践的内容，弄清诸如“谁是信息建筑师？他们做些什么？怎样做的？”这类问题，通过电子邮件对五位著名的信息建筑师进行访谈，五位信息建筑师包括《万维网的信息构建》一书的作者之一Lou Rosenfeld、微软公司的Vivian Bliss、Modem Media/vivid Studios公司的Gayle Curtis、ZEFER公司的Seth Gordon、Sapient公司的Steven Ritchey。《美国信息科学技术学会通报》在2000年的第6期分别刊登了对各位建筑师访谈的结果，其中的一个结果就是信息建筑师们对使用的具体方法和方法论体系和工具的回答。
尽管每位信息建筑师的回答不尽相同，但笔者还是从中受到了很大的启发。结合其中的调查结果，笔者对信息建筑师的工作内容和方法进一步分析后认为，对目前信息建筑师们在实践中采用的方法做了如下分类和归纳：
第一类方法应用于了解雇主的情况：包括访谈、观察、背景调查、工作会议、交互回馈等等，主要目的是理解雇主的事业特点、雇主的目标和任务，以便进一步设计雇主满意的信息系统、网站或内联网。
第二类方法应用于了解用户的情况：包括访谈、在线调查、人种学、用户体验、可用性测试、用户参与式设计会议等一切用户发现技术，主要目的是理解最终用户的信息需求、信息行为和对信息内容、结构的评价，以便信息构建的结果达到最大的用户满意。
第三类方法应用于对信息内容的分析和组织：包括卡片分类法、笔纸记录、信息导航、标引、组织等方法，主要目的是确定信息集之间的关系、规定主要的内容目标类型、标识信息集，以便形成一个满足各方面要求的、易于更新修改的、清晰的信息结构模型。
第四类方法应用于对IA的工作全过程进行规划：主要包括工作流程图、开发标准和进度安排以及其他一些项目管理所使用的方法，主要目的是保证信息构建的活动能按照计划、时间进度、预算的要求高质量地完成。
转贴于 3 重要的工具和手段
关于IA所使用的工具和手段的研究目前有两个方面的内容，一个是从IA所涉及到的技术角度；一个是从信息建筑师从事的IA工作的过程中涉及到的方法角度。
3.1 从IA所涉及到的技术而言，信息构建过程所需要的手段
这些技术工具主要包括以下内容[4]：
(1)叙词表管理工具；(2)自动标引软件；(3)自动分类软件；(4)搜索引擎技术；(5)协作性过滤工具；(6)门户解决方案；(7)内容管理工具；(8)分析软件；(9)数据库管理工具。
由于这些技术工具在很多的情况下被使用着，而且在现有的文献中已经有比较多的论述，对它们笔者就不再赘言。
3.2 从IA的工作过程看，信息构建所直接使用的工具和方法
Dan Willis先生在他的个人网站上为信息构建设计了一个IA产品开发图形[5]（见图2），他综合了IA的方方面面，吸收了一些学者的理论，比较全面地把握了IA过程所涉及到的一些开发工具和方法。
下面根据Willis先生在图中所列出的工具以及简单的说明，笔者结合国内外的一些研究成果，对其中的一些内容加以进一步说明：
(1)用户调研：主要调查和分析用户的需要、用户的思维模式和信息搜集行为。
(2)网站路径概略图：目的是明确某种产品的用户将采取怎样的行动以及这些不同的行动之间具有怎样的关联。主要的方法是描绘产品的每一种类型的用户；勾勒一个用户进入系统的入口、在系统内部的活动以及退出系统的方式；使每一种用户的行为得到复述和再现。
(3)绘制主题图：是一种头脑风暴式的工具，用来生成某种产品信息的结构。主要方法是写下产品的关键主题；生成与关键主题相关的一些项目；再生成与刚刚生成的项目相关联的其他项目；重复这个步骤直到所有的项目都穷尽为止。
(4)自由列表：目的是理解一个定义域的内容和范围。主要方法是：收集多个人针对某一定义域所自由列出的下属项目；统计被调查者列出的每个项目所出现的平均次数并制图，确定核心区、中间区和区的项目；建立同时出现次数矩阵(co-occurrence matrix)，这是一种用矩阵的形式表现两个项目同时被多少个人提及的矩阵，矩阵中的数字代表同时被多少个人提及。
(5)卡片分类法：是探测人们如何对一系列已知项目分组方法的技术。对于网站而言，该项技术基本的执行程序是：确定网站上所应包含的信息项目系列；将每一条信息项目的名称写在卡片上；请至少6人作为测试对象，分别让他们将卡片按照他们认为有意义的方式分组，并让他们对每组卡片指定标识；如果需要，再对分组的卡片细分更小的组并给出标识；请受试者解释他们的分组理由；试验和分析分组方法，对测试者的分组进行合并、提取等工作。
经过这个程序发现的分组类型可以成为网站内容分类的主要依据，并作为建立网站的直观的导航的依据。[6]
(6)内容映射和内容建模(content mapping and modeling)：内容映射是生成一个内容地图，对于已经存在的信息环境作视觉化的表述，帮助设计者在头脑中建立对于已经存在的内容的结构、组织和位置的认识，以便让他们更提供良好有效地通往这些内容的通道。内容建模属于微观信息构建，它让我们生成内容的各个部分使其成为合适的和足够有价值的信息块。内容建模详细说明我们正在处理的信息块是何种类型的、他们之间的关系如何、用什么元数据描述它们。所以，内容建模由信息成块、关系和元数据三部分组成[7]。
(7)分类法(taxonomy)：分类法是用来描述所有种类的分级或分层次的主题的结构的。由于这种方法允许相关的术语聚合在一起并加以等级划分，因此它的好处是当人们在描述或搜索某个对象时，它可以让人更容易地发现正确的术语。分类法是信息组织使用的最基本的方法之一。
(8)元数据方案(metadata schema)：是用来描述哪种元数据用来著录或编目一种内容资源。
(9)网站地图：站点地图是一种以图形的方式描述站点各种内容的范围和空间位置的图像，如同我们传统的地图一样，站点地图可以提供方向信息、距离信息、路径信息，显示网页之间的关系，提供了适当的级别细节，显示重要的页面或站点路标，并直观的表示复杂的数据。它是对站点的结构化的概述，是展示信息空间状况的有效的工具。
(10)“替身角色(personas)”：“替身”指使用一个假设的原型或实际用户的替身来引导决策者建立网站设计方案。尽管替身是想像的，但他们是经过严格精确地定义出来的。Alan Cooper先生研究了如何获得一个有用的替身。他认为以下的做法有助于获得有用的替身角色[8]：为每一个替身提供1-2页的精确叙述性的说明书；精确而不是概略地作业流程和每日行为模式；详述2-3个技术上的技巧树立一种计算机能力方面的观念；编造1-2个替身角色生活中的虚构的情节比如一项兴趣或爱好，让每个替身角色觉得独特和难忘；不要使用你实际上认识的人作为替身，在面试和研究数据基础上生成一个混合编队；为每个新项目生成新的替身，不要重复使用过去的替身；根据项目的情况选择3-7个替身，要保持每个项目的提升数量相当小；开发一个可信赖的原型，以便让设计团队接受替身。
(11)可用性测试：ISO 9241-11国际标准对可用性作了如下定义：产品在特定使用环境下为特定用户用于特定用途时所具有的有效性(effectiveness)、效率(efficiency)和用户主观满意度(satisfaction)。其中：有效性是指用户完成特定任务和达到特定目标时所具有的正确和完整程度；效率是指用户完成任务的正确和完整程度与所使用资源（如时间）之间的比率；满意度是指用户在使用产品过程中所感受到的主观满意和接受程度。
可用性测试方法主要有三种，一是探测性测试(Exploratory testing)，考察一个系统，寻找用户感到迷惑、工作延迟和犯错误的地方，该方法适合用于系统开发生命周期的全过程，特别适合在系统实施的早期；二是阈值测试(Threshold testing)，考察系统针对预定目标的执行特征，回答诸如“使用该系统，用户在多少时间内完成了任务，犯了多少个错误”这样的问题，检测系统是否满足的标准；三是对照测试(comparison testing)，考察两种方法或设计的可用性特点，以决定哪一个更能满足用户的需要，该方法适用于早期的原型阶段[9]。
【参考文献】
1 Richard Zwies， Obserwtion on the American Society for Informa tion Science Summit 2000 Meeting: Defining Information Archi tecture， Bulletin of The American Society for Information Vol 26，No5
2 hotwired.lycos.com/webmonkey/design/site-building/tutorials
3 赖茂生.关于信息构建的十个问题.信息构建与情报学理论方法新发展学术研讨会论文集，2003:2
4 李箐.信息空间构建的要素和流程.信息构建与情报学理论方法新发展学术研讨会论文集，2003:54
5 dswillis.com/tools
6 周晓英.基于信息理解的信息构建.北京大学博士学位论文.2003年
7 Louis Rosenfeld， Peter Morville， Information Architecture for World Wide Web， O'Reilly & Associates， Inc. 清华大学出版社社影印版，2002:295
8 cooper.com/newsletters/2001-07/perfecting-your-per sonas.htm
9 Michael D. Levi and Frederick G. Conrad ， Usability Testing of World Wide Web Sites，stats.bls.gov/home.htm
周蕾著，上海三联书店，2008
2010电影工作坊一光影之隙，
戴锦华主编，北京大学出版社，2011
早在半个世纪之前，西方电影批评便已经从电影制作的附庸进入了电影的本体论研究，在此之后，电影批评脱离了早先尴尬的位置，转变成独立的意指过程，并进而发展出电影符号学、意识形态批评、女性主义、精神分析等诸多脉络。20世纪80年代以来，作为中国电影批评“语言学转型”的需要，纷繁的电影理论被译介到中国，并被运用到各种表意实践之中。这些电影批评在“理论操练”的同时，也拥有各自不同的诉求，其间不乏与“真问题”对话的勇气，亦不乏方法论上的思索与洞见。就当下而言，全球化引发的少数族群、异质性文化，甚至个人的身份焦虑，以及与之并行的文化理论黄金时期的消失，随之而来的“理论瓶颈”，都迫使电影批评者不断寻求“理论之后”的新空间。加之更为切近的新世纪以来世界格局的变化，中国作为美国霸权的异质性力量正在蓬勃生长，世界各极都在重新定位自身的位置。近期《色戒》、《集结号》、《南京!南京!》等电影所引发的大讨论，正是这些变化在电影中的投射。应当说，随着电影日渐跨出其媒介局限，日渐成为学术界共同的关注点，电影所引发和承载的也越发难以为“纯艺术”所囊括，一种整体性的视野似乎是必须的。借助这样一个“裂隙”得以凸显的契机，中国和海外的电影学者纷纷以各自的方式予以回应，着眼于电影，却微言大义。
在世界格局微妙转型的时刻，首先是一批海外学者的电影研究著作被译介成中文或再版，包括傅葆石的《双城故事――中国早期电影的文化政治》(2008)、张英进的《影像中国――当代中国电影的批评重构及跨国想象》(2008)、周蕾的《妇女与中国现代性――西方与东方之间的阅读政治》(2008)，以及李欧梵作品系列的再版等(2010)。这些作品大都着眼于类似的后殖民主义议题，对于全球化时代跨文化研究中的欧洲中心主义予以质疑，与此同时，力图提出可以彰显异质性身份的路径和方法论。值得关注的是，这些新近或再版的成果选择了一个新旧结构转换的有趣时机，使得这次批量译介更像是中国和海外中国学研究的某种“共谋”。周蕾的《妇女与中国现代性》时隔17年后首次在中国大陆出版，其隐喻性一如编者所言：“中国现代文学的研究格局早已发生了深刻的变化……今天我们已经能够更从容、理性地对待‘他山之石’。”即是说，中国作为一个“崛起”的言说位置，正在试图改变中西对话的格局，即“重新建立起中国现代研究中的‘中国’与‘西方’的对话关系”。联想到此书开篇的重要电影研究文章《观看现代中国：迈向族裔观者理论的建立》，一切便似乎附加了“讲述神话时代”的象征性。如果说，1991年华裔学者周蕾曾以“族裔观者的建立”作为打破《视觉和叙事电影》中西方白人男性的霸权视点，重新将被遮蔽的女性和少数族裔的观看位置纳入视野，并力图建立一种可以对其进行讨论的理论与方法，那么此时此刻，曾经被周蕾描述为“预先决定了本身遭受排拒于一些理论性解读方式之外”、“不可能的空间位置”的族裔观者，正在日益占据一个可以“观看”的位置，并重新言说这一事实。在这个意义上，周蕾著作的译介本身便是世界结构性转型的征候。
相比之下，张英进的著作更为直接地回应了当下的世界语境。同样针对西方理论中的欧洲中心主义，张英进在肯定周蕾《原初的激情――视觉・・民族志与中国当代电影》贡献的同时，也指出了其过度运用西方理论分析中国电影的不足，即将中国电影的复杂性削足适履地纳入西方理论之中，事实上参与了“东方主义”的建构。为了打破这一僵局，张英进提议“一种自省性对话式批评的范例以代替跨文化研究中的欧洲中心主义”，即建立在多元对话和协商基础上的方法论，在这种对话之中，“欧洲中心主义”或相应的“他者中心主义”不再是要点，问题在于“一种注重对话和多种声音的自省式跨文化分析模型”。事实上，这种方法和周蕾的“族裔观者理论的建立”颇有异曲同工之处，周蕾试图在西方“阴性化的、同情的”目光之外寻找和建立被遗忘的另一种观看，张英进则“强调了所谓‘本土人’如何回视西方理论对其的注视，并因此迫使西方重新检视自己在意识形态和理论方面的前提以及推论实践。”在此，二者共同参与到为一种正在崛起的力量开辟言说“空位”的建构过程中。与此同时，几乎同时出现的两种“双城故事”(傅葆石和李欧梵)也不乏隐喻性地重新讲述“边缘城市”、“失语者”的际遇。译者赋予“失语者”这样的含义：“百年动荡的现代中国(电影)历史中被泯盖的一些声音。在某些统一化的话语和特殊环境中，一些个体单位丧失了自己存在的表达权力。”毋宁说，中国崛起的语境使得这段表述显得意味深长，在“失去表达权力”的意义上，战乱中的上海似乎与“百年动荡的现代中国”具有同构性。因此，对上海话语权的“还原”便与中国的崛起建立了隐秘的对话关系，这使得李欧梵再版的《上海摩登》，也具有了“很当下”的性质。同样意味深长的是，占据这一话语权隐喻性的是“上海故事”，而不是北京或东北，这与20世纪80年代以来现代性的转型是一脉相承的。
面对新世纪世界格局的转型，海外中国电影研究者和中国译介者的这次合力的“发声”，构成了电影批评界的一种回应，这一回应力图借助转型契机，修正东方主义或新东方主义的视线，建立另一种表述的可能性。毋庸置疑，电影研究，以及电影制作和发行层面上的“中国崛起”是令人快慰的，100亿票房几年之前还是一个无法预期的数字，却在2010年得以实现。对此，海外学者的乐观预期也不乏国内的响应者，丁亚平主编的《大电影时代――异彩纷呈的热播影视》便瞩目于这种乐观的电影想象，并力图发出全新的声音。这部电影批评文集正是针对2010年电影工业的变化，作者认为：“从大电影竞合、市场结构转型以及进入公共生活的动态关系而言，2010年中国电影、电视剧、动漫、新媒体和进口影视剧产业的发展具有重要的转折意义。”也就是说，电影在进入跨媒介“融合”、“崛起”的同时，日益占据世人关注之焦点，而旧有的电影概念已经无法囊括新的变化，对此，该著作提出“大电影时代”的概念，借以呈现中国崛起后全新的电影图景。整部著作的电影批评也力行了作者的旨归，在传统影视剧媒介之外，还对于动漫、网络剧、手机剧等新媒体进行批评，并以建立大电影时代科学健康的影视批评标准为最终的落脚点。毋宁说，著作者所提出的“大电影”正是一种与上述海外学者相呼应的“整体性视野”，即建构一种更为宏大的观看，使旧有的盲点得以“被看到”。就此
而言，无论是“电影的跨文化研究”还是“大电影时代”都在客观上显示出转折时刻电影人“观看的焦虑”，或者强调西方与中国间或平等的互相观看，或者调整和改写自身的观看姿态以适应新语境，二者在“中国视点”的凸显与乐观预期的问题上并无二致。
面对这一场景，百年来国民性中的“耻感”得以扭转，欣喜自不必说。但此处仍存在一个问题，倘若新的观看位置真的得以开辟，中国电影开始向世界发出“中国之音”，那么这种声音到底是什么呢?恰恰在这一点上，上述乐观的论述或探讨尚未有效触及。但也正是在此，争论异常激烈，近年来的国产大片几乎都参与到争论之中：一旁是“国学热”及新主流大片《孔子》的公映，一旁是《色戒》和《南京!南京!》引发的论争，随之而来的是《狄仁杰之通天帝国》、《战国》、《赵氏孤儿》等历史剧暧昧的权力书写，以及《唐山大地震》、《集结号》对历史的重构。毋宁说，这些电影是思想界论争的显影，或者更干脆地说，这些电影本来就是思想论争的战场之一。正是在这个意义上，一些国内电影研究者以略带质疑的方式，以电影文本为突破口，对于中国在世界格局转型中的位置，以及正在转型的中国自身进行了全方位的考察，为这一历史拐点提供了更具复杂性的参照。戴锦华的最新编著《电影工作坊2010――光影之隙》便是例证之一。戴锦华在其电影访谈中首先谈到“中国崛起”的语境，这一语境是繁复而暧昧的。一方面，中国经济腾飞催生了作为“例外”的中国电影发展，中国电影迅速尝试建立新的价值系统；另一方面，五四以来反帝反封建的诉求引发内在价值观的匮乏，“价值系统极度混乱”，“不如说近乎真空”。一方面，中产阶级作为具有购买力的“一小撮”，已经成为全部“可见的中国”，而“中产阶级伦理”已经成为电影自觉而有效的叙事策略，一切历史都不得不被削足适履地纳入中产阶级的视线；但另一方面，中产阶级却又在电影中莫名地遗失了，这些以中产阶级为预期受众的国产电影却不见中产阶级的日常生活、悲欢与创痛。那么这些电影在呈现什么呢?一如书中的分析，它们似乎忙于在错落对立的意识形态夹缝中进行“暧昧的遭遇战”――或者在抽离正义／非正义的基础上进行大爱大恨的循环论证(如《赵氏孤儿》)，或者以呈现自然化的历史来完成去政治化的历史表述(如《山楂树之恋》)，间或发出几声貌似别样的声音(如《让子弹飞》)。在这个意义上，海外学者乐观预期的“中国崛起”及“中国声音”似乎远非那么顺滑和理所当然，恰恰相反，“中国声音”或“文化自觉”甚至还仅仅是一个亟待讨论的问题。与其说中国电影即将铿然有声，不如说它还在对五四以来的“真空”进行自我修补，其间不乏喧哗与冲突，亦不乏屏蔽。就此而言，当下的电影批评更像是一个文化战场，在这个战场上，所讨论的并不仅仅是电影自身，而是旨在以电影为切入点触及社会现实，旨在对既有的意识形态幻象进行祛魅。对此，一个介入性的电影批评将是必要的，就像戴锦华所说的那样：“我对电影批评的期待，是一份有效的批判，一份有创意有洞见的分析，所谓理论演武场可以是一份有趣的学术和思想的游戏，但也是一份严肃的质询和建构的尝试。去寻找和建构别样的可能性，去尝试激活电影自身曾经蕴含并继续负载的巨大的文化、艺术与社会潜能。批评，同时也可以成为一份介入，一种创造。”
应当说，在“中国之音”的乐观期许之中，一个介入甚或说不的勇气给电影批评引入了不甚相同的视角，它将有助于反思“中国崛起”的复杂性。笔者即将搁笔之时，标普下调美国信用评级的消息已经传来，而中国则以美国国债第一持有国而骑虎难下。这仿佛是中国当今世界位置的一个有趣寓言，尽管中国曾经在2008年危机中创造了“奇迹”，在众多扑倒声中一枝独秀。但在今日的所谓“萧条”、“终结”的预测声中，却只能维持一种表面上的选择权(减持还是不减持)。更为重要的是，似乎无论怎样选择，都只是在以不同的方式复制全球化逻辑，从而更深刻地卷入全球化危机。此时此刻，似乎有必要想象和建构不同于《2012》的结局，使中国崛起的新视点成为“别样可能性”的容纳者，在2008年以来思想界遭遇的巨大冲击和反思的基础上，突破现代化进程的单一脉络，别求新声。在此，不妨再次引用戴锦华的话：
“电影能够也必须在其中扮演重要角色……”
摘要:阐述了安东尼·吉登斯的结构化理论的针对性，认为他的结构化理论是他的“双重解释学”的具体运用，社会整合和系统整合是其结构化理论所要给出的最终答案之一。吉登斯的理论缺乏某种系统性，给人的印象是众多概念的堆积，这些概念所形成的命题没有内在的必然性。他赋予了“结构”及“结构化”概念内容与形式相统一的含义，但没有说明这两个概念在内容与形式方面何以能够统一。
英国当代社会学家安东尼·吉登斯(anthonygiddens)，可以说是一位划时代的社会学理论家。他提出的结构化理论，启发人们从新的视角来审视个人与社会、能动与结构之关系，在社会学研究中产生了重要的学术影响。个人与社会的关系问题是社会学研究的一个基本问题。在社会学发展史上，对个人与社会关系的研究主要有两种相互对立的取向，即方法论的个体主义和整体主义。吉登斯不满于传统社会学流派对上述关系的割裂，认为在生活世界中社会系统与个体行动是非常自然地结合在一起并形成互动，在社会学理论中不应将它们割裂开来。
一、结构化理论的针对性
要认识吉登斯的结构化理论，必须首先了解他的“双重解释学”。Www.133229.COM“双重解释学”是吉登斯关于社会学元理论问题的一种表述，其基本涵义是:社会科学观察者必须从解释学角度掌握生活的各种描述，然后将这些描述转化成社会科学的话语范畴，这些话语范畴同时也为普通的行动者解释与掌握，并重新纳人到社会生活的生产和再生产中。
吉登斯深刻地探讨了作为结构化理论前提的社会学元理论的核心问题，即社会科学与自然科学的差异性，批判了社会学中从孔德到涂尔干等人形成的“自然主义”和“功能主义”倾向，在解决生活世界与社会科学专业性世界之间的关系以及社会科学的基本性质与任务等问题上，提出了“双重解释学”。以此为出发点，通过广泛的批判、借鉴其他社会学流派以及心理学、历史学、地理学等其他学科的研究成果，形成了他的结构化理论。“双重解释学”划清了社会科学与自然科学的本质差异，指明了社会科学的实践内涵及与日常生活世界的紧密的互动关系。
与自然科学的“技术性”应用比较起来，社会科学的发现似乎只具有较少的原创性。但吉登斯认为，这并不能说明社会科学较之于自然科学不重要，相反，正是因为社会科学具有本质上的实践性品格，所以它对社会生活的影响是某种持续不断的过程，因为它参与到了社会生活的反复不断的建构过程中。比如没有社会科学“主权”、“民主”等现代概念，现代国家是无法想象的。
吉登斯的结构化理论.针对社会学传统中的主观主义和客观主义，努力实现二者的统一。主观主义与客观主义或个体主义与整体主义，是传统社会学理论中两个相互对立的方法论研究取向。秉承孔德“社会物理学”研究理路，迪尔凯姆认为，社会学应当而且能够像自然科学那样研究社会现象和社会问题，他称这样的社会现象和社会问题为“社会事实”(socialfact)。在迪尔凯姆看来，“社会事实”具有客观性、强制性以及社会性。而在吉登斯看来，主观主义和客观主义、个体主义和整体主义的二元对立思维方式及其理论传统，对社会学来说本身就是错误的，它们仅仅是哲学二元论思维方式在社会学领域里的一种深层反映。因此，这样的社会学方法论必然无法解释、说明和把握社会的真实结构，必须用一种新的社会学理论去超越上述方法论的对立。
吉登斯的结构化理论也是针对帕森斯、墨顿等人的功能主义社会学方法论的。他试图努力打破功能主义神话，在关注社会宏观结构中实现宏观与微观的有机整合。其实，针对社会学方法论中的主观主义和客观主义二元论研究倾向，很多社会学家表示出越来越多的不满，试图用一种新的理论统一社会学二元论。同时，社会变迁的现实也需要对传统社会学方法论进行变革。
吉登斯的结构化理论也针对“二战”以后欧美各国社会变迁的实际。他试图超越“左”和“右”，寻求社会变迁的“第三条道路”，以真正实现现代性的自我认同。与哲学方法论所追求的形而上学不同，社会学始终关注社会现实问题，注重“经世致用”。因此，社会发展道路、社会发展模式以及社会发展动力等社会发展问题也就成了社会学关注的对象。
二、概念建构和理论批判的结果
吉登斯在《社会的构成》中将心理学、人类学、语言学等领域的成果融合起来，构建了一些具有一定解释力的概念，并在对社会学理论内部的各派理论进行大清理的基础上形成了他的结构化理论。这一过程与他的“双重解释学”思想是有内在呼应的。
吉登斯提出了结构的二重性，进一步阐明了结构和人的能动之间的互相生成的关系。结构，一方面是人类行动的产物，另一方面又是人类行动的中介。在这种社会实践之中，结构实现了生产和再生产的过程，这就是所谓的结构化。因此，结构并不是对人的行动的一种制约，它更多的表现为某种使动性。可以看出，吉登斯是试图重新界定结构的概念，以“二元化”来代替“二元对立”，以实现社会学方法论中个体主义与整体主义的统一。
吉登斯认为，个人所生活的社会本身是丰富多彩的，其中既有社会从宏观结构层面上对个体的制约，也有个体主观能动性的发挥，这两者相互统一于社会有机体中。她主张抛弃个体与社会的二元论，因此行动就必定是一个核心概念。更重要的是，行动不仅仅是个体的特性，也是社会组织或集体生活的要素。吉登斯认为:“在社会研究里，结构指的是使社会系统中的时空‘束集’在一起的那些结构化特性，正是这些特性，使得千差万别的时空跨度中存在着相当类似的社会实践，并赋予创门以‘系统性’的形式。”这样一来，吉登斯就将这样两对关系化约为一对关系—社会结构与个体行动的关系，并试图在这二者之间实现架通。他主张用结构二重性代替二元论。认为行动者和结构二者的构成过程并不是彼此独立的两个既定现象系列，即某种二元论，而是体现着一种二重性。由此，吉登斯逐渐开始撩起他结构化理论的神秘面纱。他承认结构在整体上对作为个人存在的社会行动者及其行动具有某种“强制性”和某种意义上的不可选择性，但却不像涂尔干那样，强调前者对后者具有决定性的制约作用;他承认无论思考多么宏观复杂的社会问题，都要对主体以及主体的能动性有精微确切的理解，但却不像许多解释社会学家一样，一味强调个人是社会的惟一构成要素，埋头于人的具体行为、动机而不顾整个社会系统的反应。他坚持认为在社会理论中“结构”是一个必须的概念，但他关于这个概念的观点与英美功能主义和法国结构主义中的结构概念不同。英美功能主义中的“结构”概念是作为一个“描述性”术语出现的，法国结构主义是以还原的方式来使用这个概念的。他认为“结构”概念的这两种使用方法将导致从概念上模糊能动的主体。
吉登斯认为，不应该将行动看作是分散的实体。理性、动机和意图等，不是互不联系的单个行为的总和，而是一种不间断的行动流，一个我们不断地加以监控和理性化的过程。反思性指“持续发生的社会流受到监控的特征”，反思性展示了实践将能动者与结构、主体与客体联结起来的过程。人的行动是有意图的，但结果却并非是完全可以预期的，意外后果也是行动的结果。而正是存在着意外后果，才使得社会的再生产与系统的再生产有了存在的意义，保证了社会与系统生产的非复制性，同时也可以解释人类历史不断演进与社会的变迁。因此“能动行为”和“行动”的问题就在吉登斯的整个分析中占据了极为重要的地位。所谓社会再生产，主要指的是行动者之间的交互作用，即双方都在场的交互作用;系统再生产则是群体和群体之间的交互作用。吉登斯希望用这两者来化解微观和宏观的对立。系统整合的机制是以社会整合的机制为前提的，时空的伸延与扩展将二者联结起来。
在吉登斯看来，社会整合主要指的是行动者之间的交互作用，即双方都在场的交互作用，也就是面对面的互动，而系统整合则是群体与群体之间的交互作用。行动者具有反思能力，社会整合就是建立在行动者的反思性监控与互动的例行化、区域化的基础上的，行动的例行化与区域化保证了跨越时空条件下社会互动的有序完成。吉登斯认为.在前现代社会中，由于时空的有机统一以及国家和市民社会的统一，使得系统整合从属于社会整合;而在现代性社会中，由于科学技术的发展，人们社会交往活动的扩大化，产生了时空分离以及国家和市民社会的分离，民族国家的兴起。在吉登斯看来，宏观社会结构的力量使得系统整合成为可能。
总之，社会整合和系统整合是吉登斯结构化理论所要给出的最终答案之一，他的结构化理论的形成是他的“双重解释学”的具体运用，即用“敏感的”概念框架来解释社会世界，而不是寻找永不褪色的规则和定律。
三、结构化理论的局限性