思想政治教育主客体研究述评

[关键词]思想政治教育主体；思想政治教育客体；主体性；教育者；受教育者

[摘要]通过分析思想政治教育主客体理论范式演进，揭示其教育学和哲学认识论渊源。认为教育哲学关于教育者与受教育者关系的反思与哲学二元认识论向交往实践论范式的转换是生成思想政治教育主客体论的认识论来源。

[中图分类号]D64

[文献标识码]A

[文章编号]0257-2826(2011)11-0083-05

思想政治教育主客体是思想政治教育学的基本范畴，也是思想政治教育过程研究的基本问题。思想政治教育主客体的界定和分类直接决定思想政治教育内容与方法的选择，影响思想政治教育的效果，制约思想政治教育目的的实现和根本任务的完成。然而，关于思想政治教育主客体问题的界定、分类及其与原理其他部分内容的相互关系的阐述在思想政治教育学原理教材中存在理论前提与分类标准不一致，逻辑不周全等问题。本文旨在通过对思想政治教育主客体研究现状及存在问题的原因进行剖析，为提出概念清晰、逻辑自洽的思想政治教育主客体理论提供依据。

一、思想政治教育主客体研究范式

迄今为止，思想政治教育主客体研究的理论范式主要发生了以下三种形态的演变。第一种形态是从教育者在思想政治教育过程中发挥主导作用的角度，提出教育者是思想政治教育的主体，受教育者是思想政治教育的客体，即“教育者主体说”。一些学者认为，“思想政治教育者作为思想政治教育的承担者、发动者和实施者，它是与思想政治教育对象相对应的，对一定的教育对象实施思想政治教育的主体，教育对象是思想政治教育的客体。”同时指出，“思想政治教育客体与一般的物质客体不同，他们是有思想、有情感、有意志的人，在接受教育影响时，不是完全被动的，而是存在某种程度的主动性，具有主体性的特征。”关于思想政治教育主客体的分类，认为“思想政治教育主体是指由从事思想政治教育的人和组织机构组成的系统，思想政治教育客体是指由作为思想政治教育对象的人和组织机构组成的系统。”思想政治教育主体不是单极的而是多极的，思想政治教育的主体包括个体主体、群体主体和国家主体，是个体主体、群体主体和国家主体的统一体。”关于思想政治教育主客体关系，认为“思想政治教育中的主客体关系绝不仅仅是一种简单的两极运动，而是一个多主体与多客体之间的多极的、复杂的运动，即实际上存在着一个以教育者和受教育者为核心或辐射源的主客体关系群。”并且“在教育过程中，教育者对受教育者而言，是施教的主体，具有能动性、诱导性，但他的能动性受到对象(客体)的理解能力、文化水平和学习进程的制约”。

第二种形态是在重新审视受教育者在思想政治教育中的地位并强调发挥其主体性作用的基础上，提出受教育者和教育者共同成为思想政治教育的主体，即“双主体说”。陈秉公提出，“在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，因而都是思想政治教育过程的主体。教育者和受教育者既是教育的主体，也可以成为教育的客体。当教育者或受教育者进入行为者(教育者或受教育者)行为对象性系统，成为行为对象时，他便居于行为客体地位，进入客体系统，成为客体。”即教育者和受教育者把对方作为认识和实践对象时，自己是主体，对方是客体；当二者在与其他教育客体发生认识与实践关系时，他们则分别在不同主客体关系中充当主体。“教育者和被教育者都是思想政治教育过程中的主体，二者是以教育资料为共同客体的一种双主体协同发展的关系。”并且提出“国家是本体性主体，教育者是实践性主体，教育对象是自我教育主体”。

第三种形态是从教育者和受教育者的关系角度提出二者是思想政治教育过程平等的主体，二者之间构成“主体际”关系，或者叫“主体间性”关系。张耀灿认为，“主体间性思想政治教育是指两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了‘主体一主体，的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成‘主体一客体，的关系。”“思想政治教育主体间性是教育者和受教育者在交往实践过程中通过相互影响、相互作用而形成的一种关系。思想政治教育主体间性要回归生活，树立新的教育理念，体现教育者和受教育者之间平等、和谐的关系。”从方法论的角度阐释“主体间性”的内涵，可以认为，“主体间性思想政治教育一方面是教育者与受教育者即主体间的交往活动，而不是教育者的单边活动；另一方面，教育者和受教育者之间是通过相互理解，设身处地、将心比心、换位思考的方法来实现人的思想品德的提高的。可见，主体际所要求的教育过程应当是一种“主体一客体一主体”的交往实践关系。

二、思想政治教育主客体研究的价值

反思思想政治教育实践中教育者与受教育者的关系是思想政治教育当展的必然要求。思想政治教育引入主客体概念，从哲学视角审视思想政治教育教育者和受教育者的关系，尝试抽象、解构、建构主客体论，至少具有以下三点意义。

第一，深化了对思想政治教育活动规律的认识。主客体概念把思想政治教育中纷繁复杂的人的关系抽象为辩证的主客二元概念，使复杂现象本质化，揭示了思想政治教育的动态过程及其特征。正如祖嘉合指出的：“思想政治教育过程是一个动态的实践过程和认识过程，当我们着手分析思想政治教育者和受教育者在这一过程中作用的性质时，在描述它们生动丰富的相互作用和相互转化的情景时，教育者和受教育者这对概念就显得有些词不达意了。引进哲学认识论中的主体和客体的概念构成思想政治教育的主体和客体及其相互关系，可以更清晰地表达思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性质和相互转化的情景。”同时，主客体概念的引入有助于为思想政治教育原理中相关理论的建构如价值论、方法论、载体论、管理论等提供内涵确定的研究范畴，使各个部分的理论建构具有逻辑一致的理论前提，实现思想政治教育原理体系自身的逻辑自洽。

第二，实现了思想政治教育发展的理论自觉。思想政治教育引入主客体范畴，源于对受教育者思想发展变化实际及教育过程中充分发挥其主体性的反思。将受教育者提升为教育过程主体来认识的“双主体说”、“多主体说”、“主体际说”等一系列强调思想政治受教育者在教育过程中具有主体地位的“学说”，都是在充分注意到受教育者思想特点的变化及其主体性基础上提出并系统构建的，它是时代精神及其发展要求在思想政治教育理论研究中的现实表现。这一系列学说生动描绘了教育理念由传统到现代的发展历程，阐释了受教育者在教育过程中由被动到主动再到与教育者平等对话、积极参与教育活动的教育思想的深刻变革。尽管各个学说仍在不同程度上存在缺陷与不足，但其中所蕴含的对受教育者主体价值的认识与尊重应充分肯定，折射出时代的进步、思想的

发展、主体的觉醒。说明只要存在改变着，认识就在改变。

第三，回应了思想政治教育实践的呼唤。理论是灰色的，实践之树长青。不断突破思想政治教育不同主客体理论范式的窠臼，是思想政治教育实践和发展的内在冲动。思想政治教育主客体理论作为反映思想政治教育过程中最为活跃、最为基本的一对矛盾统一体的认识成果，必然肩负与时俱进地回答现实挑战的使命。目前的研究及理论范式的演进至少回应了对当前思想政治教育主客体存在关系本质的认识，即思想政治教育主体通过教育实践对象化活动使其本质力量向对象渗透和转化，对象具有主体的特性；思想政治教育客体在教育实践中转化为主体的本质力量和重要特性。双向对象化活动构成了思想政治教育主客体教育实践关系的本质。

三、思想政治教育主客体

研究的依据

思想政治教育主客体研究形成以上态势主要受教育哲学中教育主客体分类和哲学认识论主客体演变思潮的影响，二者成为思想政治教育主客体理论形成的理论渊源和研究依据。

从教育哲学的角度来看，思想政治教育作为一种教育实践活动，对教育者与受教育者关系的观察与阐释自然会受到教育学中关于对教师和学生关系认识思想的影响。可以认为，目前思想政治教育学原理中对思想政治教育主客体问题的研究及其分类成果的直接理论渊源，来自于教育学关于教育主客体的界定。无论研究者是否意识到，思想政治教育中“教育者主体说”都无法完全摆脱赫尔巴特“教学中心论”与“教师中心论”的影响，即认为道德是通过学习方式获得的，在学习过程中教师是教学活动的主体，是知识的拥有者和掌握者，而学生是接受教育的客体，从而使学生处于受动状态。思想政治教育“双主体说”的提出，受主体性教育思潮的影响，吸取了“在学校或任何一种教育机构中，教育者是主体，受教育者也是主体，他们互动展开教育活动”的观点。思想政治教育“主体际说”则是主体间性教育哲学思潮在思想政治教育领域的反映。正如冯建军在“以主体间性重构教育过程”一文中指出的，“主体间性教育哲学理论认为教育就是一种交往行为，教育者和受教育者结成以主体性为基础的主体之间的交往实践，教育过程就是交往过程，主体间性内涵于教育过程中。”

从认识论上来说，基于教育哲学主客体观提出的思想政治教育主客体论其实质可以分为两种，即主客二分论和“主体际”论。“教育者主体说”和“双主体说”，从本质上说是“主一客”二元认识论在思想政治教育教学实践中的具体体现。这两种学说无论是单一主体还是复数主体，本质上都是从“主一客”二元视角认识思想政治教育中诸元素之间关系的，认为思想政治教育者和思想政治受教育者的关系是对立的，双方的关系是支配与被支配、控制与被控制的。二元论源于笛卡儿唯心主义认识论，是主体对客体的认识和改造，是对象性的认识关系。在认识和改造的过程中，二者相互转化，即主体客体化和客体主体化。主体客体化就是把主体的意志、目的、能力对象化、外化，使客体发生形式或本质的转变；客体主体化就是客体向主体的渗透和转化，即主体把客体的属性内化为自己的一部分。思想政治教育“双主体说”的教育思想就是教育者在教育受教育者的时候把自己的意志、目的、观点能力对象化，同时受教育者也向主体渗透和转化，使教育者发生形式或本质上的转变，从而也就发生了在教学活动中受教育者转变成教育者，教育者转化为受教育者的情形。总之，“教育者主体说”和“双主体说”教育思想的根源主要是主客二元认识论。

“主体际”说基于“主体间性”哲学思潮，跳出了受教育者客体宿命的藩篱，突破主客二分的认识论模式，提出“主一客一主”的思想政治教育主体际关系模式，从思想政治教育者和受教育者是平等、共同参与思想政治教育实践活动的视角来解释二者关系。因此，“主体际说”是建立在交往实践观基础上的，“认为实践结构是由‘主体一客体’与‘主体一主体’双重关系的统一构成的整体，即‘主体一客体一主体’结构。”亦即认为交往实践观是马克思主义实践论发展的结果，它主张多极主体在以共同的客体为中介的、物质交往实践为基础的平等地交往，在交往中实现互识，进而达成共识，参与实践活动主体地位是平等的，不存在从属、依附及支配的问题。

四、思想政治教育主客体

研究的问题与挑战

思想政治教育主客体三种理论范式的演进是思想政治教育发展进步的结果，但是深究其内在机理，还存在一定的问题并面临着挑战。

首先，把教育者看作主体、受教育者看作客体的“教育者主体说”是抽象概括教育者和受教育者关系的理论框架，反映了在思想政治教育中教育者对受教育者的主动引导地位，揭示了思想政治教育负载的根本任务。但这种认识带有一定的片面性，忽视了受教育者的主体性，在教育过程中易于不自觉地把受教育者看作认识改造的工具对象，难免最终落入“填鸭式”、“单向灌输”的窠臼。从实质来看，把受教育者放在被支配的地位，依然没有摆脱二元认识论模式的思维惯性。它只能阐明思想政治教育施教过程的特征，不能完整揭示思想政治教育全过程的教育实质，将其一成不变地应用于主要是由人参与的思想政治教育实践是不恰当的。

其次，思想政治教育“双主体说”反映了主体性教育模式在思想政治教育中应用的局限性。这种学说突出强调了思想政治教育过程中教育者和受教育者地位的平等，认为思想政治教育过程要根据受教育者的个性特征施教，充分彰显了受教育者的主动性、积极性、参与性。但是，在教育与自我教育阶段，教育者与受教育者的具体地位关系仍然是不平等的主客对立关系，特别是对于客体如何转化为主体只是具有认识上的意义而不具有操作性的价值。简而言之，主客二分地认识思想政治教育中教育者和受教育者关系是科学思维方式在思想政治教育中的反映，是理性主义教育的表现，是一种强调对知识的认知性教育，体现在教育理念上必然要求通过知识传授式的教学模式来实现，知识传授式教学是实现教育目的的核心途径。这种理性主义的教育理念势必会过分注重和强调教师的主体地位和绝对权威，因其内在地规定了教学的主体是知识的掌握者和传播者，受教育者则被认为是被动地接受知识、灌输的对象，从而必然削弱对受教育者价值理性的重视，使人的主体性面临发展的危机。

第三，教育者和受教育者的“主体际说”是“教育者与受教育者在教育实践基础上的有机联系，是教育者和受教育者在交往实践过程中的相互影响，是对思想政治教育主体性的积极扬弃。”“主体际说”应当说是马克思主义交往实践观的现实应用，它为准确理解教育者和受教育者关系及彰显受教育者主体性提供了新的研究理路，开辟了新的研究视野。任平认为，“交往实践观实际上是交往实践的唯物主义”，“交往实践是多极主体间为改造和创造共同的中介客体而结成交往关系的物质活动。”可见，交往实践观的“主一客一

主”模式中的客体是中介客体，是多极主体“改造和创造”的对象，而“主体际说”“把教育资料作为共同客体”显然与思想政治教育作为意识形态教育的实际不相符合。此外，思想政治教育不同于普通的知识教育，思想政治教育是对人的意识形态的作用与塑造，教育者在教育过程当中应当起到主导、引领的作用。而交往实践观所倡导的无主次的多极主体的交往，能否解释思想政治教育实践活动中主客体关系运动的矛盾，则有待商榷。

总而言之，对思想政治教育实践本质的理解，应当是解开思想政治教育主客体之谜的钥匙。思想政治教育中教育者和受教育者之间非线性的复杂关系究竟应该运用什么样的理论来表述和阐释，将随着思想政治教育实践的发展和当代哲学和教育理念的发展而不断创新和发展。

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