论夸美纽斯的学生管理思想

在当代学校中，存在学生不良行为频繁发生的情况，这个问题的产生主要是由学校、教师对学生行为管理不当所造成的。本文主要通过探讨夸美纽斯关于学校纪律和学生行为管理的思想，从而在总结其思想精华的同时，从方法论的层面分析教师如何进行学生行为管理的问题。

夸美纽斯；准则；学生管理；学生行为

导言

夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592～1670），是17世纪捷克教育改革家和教育理论家。他生活的时期正是新旧两种社会交替之际，新旧思想对他都产生了强烈的影响。他在吸收了文艺复兴运动人文主义教育思想、宗教改革运动中新教教育思想以及崇尚科学的唯实主义思潮等各种新思想的基础上，创立了一套完整的教育学体系，为现代系统的教育学奠定了理论基础。集中体现他教育思想的著作为《大教学论》，这是人类历史上第一部系统的、专门的教育理论著作，后被教育理论界看作是近代教育开始的标志。

在当代学校中，存在学生不良行为频繁发生的情况，这个问题的产生主要是由学校、教师对学生行为管理所造成的。早在17世纪，夸美纽斯就已经对学生行为管理进行了具体的阐述，但学生行为管理至今仍成问题，我们有必要对这个问题再次进行探讨。本文主要通过探讨夸美纽斯关于学校纪律和学生行为管理的思想，从而在总结其思想精华的同时，分析教师如何进行学生行为管理的问题。

一、学校准则

在探讨如何实施学生行为管理之前，我们有必要对学校准则进行分析，因为教师对学生的管理，应以学校准则为根据。从某一侧面来看，准则也是教师对学生管理公平性的一个衡量标准。

（一）准则的合理性

夸美纽斯在对纪律的阐述一开始就引用波西米亚的一句谚语：“学校没有纪律犹如磨盘没有水”，来表达纪律之于学校的重要性。他说：“如果我们从磨坊取去了水，磨盘就会停止，同样，如果我们从学校取消了纪律，就是剥夺了它的发动力。”[1]他还指出，国家的安定是通过遵守法律来实现的，如果谁想要摧毁国家，谁就要开始破坏秩序。因此，我们希望学校这个小王国得到安宁的人，应该通过准则来保障它的实现。正因为希望我们的小王国任何时候都不遭到破坏，我们就必须尽一切努力使它的秩序不受到破坏。这种想法也就成了我们用《准则》，即简明而又有权威的一种条例，来阐述学校纪律的理由。[2]

（二）准则的权威性

既然准则的存在是合理的，那么要使学校人员接受和服从它，我们就要在制定准则时考虑到它的权威性问题。夸美纽斯对纪律权威性的阐述可从“一个无可争辩的命题开始”，即“犯了过错的人应当受到惩罚”，“但是大家不可认为我们希望学校充满呼号与鞭挞的声音”。[3]这里所要惩罚的过错，指违反纪律的行为。当然，纪律严明的学校准则不是任何教育专家或学校领导随意编写的，每一条准则都是根据学校实际情况，由教育主管当局调查、分析，经过慎重考虑后制定，如情况变化，准则的某些规定也会做出相应调整，也就是说国家在给予准则权威的同时，也给予其一定要求，基本要求就是保证学校正常有序运行，所以准则的权威不具有随意性，固应严格遵守。

二、学生管理

如果我们假定学校的准则制定合理且具权威性，那么如何使学生的行为符合规范，就要看学校和教师如何实施管理了。

（一）对教师的认知要求

腾大春先生总结夸美纽斯对学校进行改革，是因为他认为旧时学校办不好的原因之一是“我们非常缺乏有方法，能够支持公立学校并能产生我们所希望的结果的教员”。[4]这里所说的教员不仅指教师的教学性质，也包括管理性质。

对于带有管理性质的教师而言，明白和理解准则的含义，无论字面规定性陈述还是其背后蕴含的教育性意义，都是每个教师能做到对学生有效管理的前提。管理者全然不懂准则的含义，我们就不称其为“管理者”，因为他们照搬准则对学生进行的管理是刻板、机械的制造，将准则当做一个模子，学生被看作一块木头，推进名为准则的模子中，加工后出来的是完全符合行为规范的学生，他们还骄傲地声称自己做到了学生管理。显而易见，这种管理不仅不能达到管理目标，而且会产生负效果，并且阻碍学生的成长。

除此之外，教师在管理学生时还要明确所有准则被制定的共同目的，即教师“应怀抱坦白、诚恳的目标去执行，使学生也知道是为了他们有好处，在上的人只是执行父母的权利而已”，[5]父母对孩子行使任何权利时，基本出发点都是对孩子的爱。由于教师属于特殊职业，提供的服务和服务对象都比较特殊，尤其是中小学教师，他们直接接触的是处在成长最关键阶段的青少年，这时的学生可塑性最强，教师如果只是麻木地按照教师公职的要求，不得不依据准则管理学生，那会使学生感觉教师是可怕的，会导致他们对准则或者说对实施管理的人产生逆反心理，从而影响他们的成长。这就要求教师对学生进行管理时，以一种爱的态度，让学生感觉到你所做的事情是为了他们有好处，也会减少教师和学生之间的摩擦，以达到管理的效果。著名教育家夏丐尊先生就曾说过：“教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”[6]“所以，教师在实施管理前，他们对学生管理的认知前提应为“心向着孩子”[7]这种认知下的管理行为，无论如何也不会对学生有害，而只是管理行为的有效程度高低问题。

（二）学生管理与课程实施

教师“管教管导”特性的另一层意思是，教师在教学的同时，也是在进行着教导，其中教导即含有管理的意谓。那么就出现这样一个问题，如果教师在课程实施中已经进行管理，另外的学生管理岂不是多余之事。实际上，课程的设置和实施本身就带有管理性质，另外提出学生管理，是因为课程实施是一个漫长的提高学生教养程度和理性判断力的过程，而在这个过程中，当学生的行为触及道德底线时，必须要有一种及时有效的办法对其进行阻止并予以管理。夸美纽斯也说：“严格的纪律不应当在跟学习或文术联系有关的事情方面去用，只能在道德问题遭到危险时用。”[8]

学生管理虽说是对课程实施的辅助，但两者相互间都对彼此产生影响。陈桂生先生认为：“学生管理与课程实施（教学）犹如学校教育工作中的两个轮子，只是为了便于分工，才做这种区分。如，就这两类工作的成效来说，它们可能互补，也可能互相制造麻烦。这取决于管理是否得当，课程实施是否适宜，它们各自是否造成负面影响。”[9]

（三）批评与表扬

既然学生管理有别于课程实施，且有自己的功用在，那么必然有其执行手段。在学生出现违规行为时，教师有必要对其进行处罚，处罚手段就有轻重之分。一般来说，如果学生没有触碰道德底线，只是违反了学校准则，针对其行为教师经常使用比较温和的方式进行管理，即批评。“有时候几句严厉的话，或当着全班训诫一番是很有效的”。[10]它可以帮助学生正确地认识错误，及时地改正错误；可以帮助学生逐步提高认识并形成良好品质；可以培养学生的责任感；可以锻炼学生心理，增强学生的社会适应力。[11]

作为不良行为反面的学生优良行为，是我们渴望经常看到和希望学生予以保持的良好行为。学校为了鼓励学生保持优良行为，也为了给其他同学造成良好影响，针对学生优良行为，通常用表扬的方式来对学生行为进行管理，并且“有时候稍微赞扬其他学生一下也有很大功效。”[12]美国人本主义心理学家马斯洛的“需要层次理论”认为，当人的生理需要、安全需要基本得到满足之后，就会产生强烈的自尊需要，即渴望得到别人的肯定和尊重，甚至渴望得到他人的赞美和崇拜。[13]而学生在做出优良的行为时，如果他自身产生渴望表扬的需要，并及时获得了满足，管理效果会异常突出。

批评和表扬都是有助于学生行为管理的有效方式，“但是我们应当格外当心，不可听凭这种种实验流为一种纯粹的娱乐，以致失去它们的力量”。[14]说其有用，并不代表万能，也并不表示百试百灵，如果滥用将会毫无效果或产生相反的效果。

在批评与表扬时，需要考虑的一个重要方面是在什么样的场合下使用批评或表扬。对于一些许多学生都会出现的违规行为，让教师对这些学生逐一进行管理，不免产生重复劳动，造成时间浪费，效果也未必明显。如果在班级里对学生这些违规行为进行批评，就可以形成一定的受训环境，一方面该学生认识到自身错误的可能性较大，另一方面即使“这种方法对于被责儿童并不发生很大的功效，但是一定能使其他儿童感到恐惧，收到很大刺激”，[15]从而起到警示作用。表扬亦遵此理。

（四）榜样教育

教师实施学生管理行为是直接有形的管理方式，还有一种无形的管理方式，存在于教师自身的行为表现中，即榜样教育。“榜样作为人们模仿的对象，其客观性质是中性的，没有好坏之分。它的价值趋向，是随学习者或评论者的主观意识趋向而定。”[16]而榜样教育一般是由教育者为受教者选择学习的榜样，这种榜样总是好的、有利于受教育者身心发展的。因此，榜样教育通过教育者借助榜样这一媒介影响受教育者心理和行为，受教育者通过观察、模仿、整合、内化等一系列的心理过程获得榜样所代表的精神品质和价值观，最终指导自己的行为。[17]

对于处在理性判断力发展阶段的学生来说，其自身不具有准确辨别行为好坏的能力，而作为他们行为管理者的教师，在日常学习生活中与他们接触频繁密切，所以教师作为榜样，在学生管理中的作用不可小觑。夸美纽斯特别强调，教师“应当经常把”学生“应该模仿的行为的榜样给予他们，应当把自己当做一个活生生的榜样。”[18]而且教师作为榜样有其特殊优势，通常“人们对拟效仿的榜样行为赋予一个价值，即习得并复现榜样行为之后对自己的功用，如果毫无用处（即价值为零）或者将得到惩罚（负价值），那么，行为人就不会效仿榜样”。[19]而教师自身的权威，无论是公职赋予的权利、文化传承的影响还是自身修养的魅力，都对学生的心理产生榜样所应具有的威慑力和号召力。正是由于这种特殊优势，使学生明确知道教师是他们可以观察和模仿的榜样。而教师之所以成为学生行为的管理者，也有其内在逻辑，即教师之所以可以管理学生，必定是因为他们了解规范，他们的行为符合规范。这在一定意义上是要求教师时刻有榜样意识，不仅关注有形管理，对于无形管理这种事半功倍的管理方式更应加以重视，“身教重于言教”此之谓也。

（五）养成良好行为习惯

夸美纽斯在论学校纪律一章的最后引用伊尔哈得卢比纳斯神学博士关于改良学校的意见：“青年人决不应当被迫去做任何事情，他们工作的性质与做法应当能使他们自行去作，能使他们爱好工作。所以，我认为奴性工具的鞭笞是很不适用于自由人的，学校决不应当采用，应当留给变态的、具有奴性心情的孩子。”[20]中国有句古话说：“授人以鱼，不如授人以渔”。如果想要达到学生不被迫去做，就不应忽视学生的纪律性是他们自己在理解某种行为正当性基础上“自律”的表现。所以，对整个基础教育过程来说，应当引导学生从服从老师到服从纪律、从“他律”到“自律”。这是一个从“管理”到“自己管理自己”的过程。[21]

“自律”是西方伦理学中相对于“他律”的表示道德原则和伦理学说的一个术语。“自律”一词希腊语意为自己的规律。在西方伦理思想史上，德国古典哲学家康德第一次使用“自律”和“他律”，以表示他的伦理学说与其他伦理学说的区别。康德所谓的“自律”，就是从主体内在的道德观念中引申出道德原则，以强调道德原则的独立性和自身价值。在我们国家浩瀚丰厚的伦理思想精华中，也有很多强调自律的内容和修养要求，如《大学》中就有“君子慎其独也”的阐述。从心理学的观点来看，道德自律就是希望在一个人身上形成道德的自我约束、自我调控、自我反馈的良性循环机制。[22]马克思曾说：“道德的基础就是精神的自律”。[23]

实现道德自律的途径应为“自主管理”，也就是将管理主体由“教师”转变为“学生”，问题是不是所有学生都能达到自己管理自己的程度，这个问题率先被马卡连柯所解决，他发现在以“教师为管理主体”和“学生为管理主体”之间还存在一个独立要素“学生集体”，这里的“学生集体”并非多个学生的简单集合，它是由相对固定成员组成的自主管理、自我教育组织。其中按照一定民主程序建立管理机构，所有成员按照共同确定的目标，参加有价值的活动，并受到集体舆论的监督。[24]这种管理模式比教师为主体的管理更为有效，在减少压迫的基础上，体现学生自己对准则的理解和遵从，并且在学生中间形成舆论的同时，增强了学生的责任感。

无论哪种学生管理，最终要达到的目标就是良好品性的养成，即良好行为习惯的养成。习惯是人们在社会生活中逐步形成的一贯的、稳定的行为方式，是通过外在的行动而表现的内在的、比较稳固的、自动化的思想和意识。也就是说，我们观察到的习惯都是内心下意识活动的结果，是不需要经过复杂的思想斗争和意志努力而自然流露出来的经常。[25]如果这种习惯的价值倾向性是正向的，我们就说这种习惯是好习惯。夸美纽斯所说的品性训练就是指带有价值观意谓的学生管理，学生管理就应以养成学生由内心正面导向生发的良好行动（良好品性）为最终目的。这里值得注意的是，习惯是反复练习的结果，如果要求学生养成良好，而又不给予其足够的练习机会，就不要一味地强调学生管理的成效问题。

三、结语

夸美纽斯是一位教育理论家和教育实践家，他善于吸收和总结前人的理论和经验，并建构自己的理论框架，难能可贵的是，他不仅限于理论的研究，他更将自己的理论应用到实践中去，并不断更新和完善自己的理论成果。他对改良学校的设想可以说是史无前例的系统化阐释，对学校的每个方面都做了较为具体的描述，给后人留下了宝贵的知识财富。

本文分析的学生管理思想虽只是夸美纽斯教育思想的一个分支，但对当今学校教育存在的问题具有切实的借鉴意义。对于学生管理方法论的阐释，只是理论层面的探讨，需要进一步在实践中转化为具体操作形式，以取得良好管理效果，此任务的达成寄希望于每个教师。

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