文言教学中的取舍之道

长期以来，文言教学中普遍存在着“过度教学”的病症。具体表现为，不论何种类型的文言课文，总是从第一个字教到最后一个字，唯恐哪一个字、哪一句话没有解释到位，学生便无法理解。此种教法，如果撇开文本的课程属性，只将其视作一篇独立存在的文章，或许无可厚非。一旦将其纳入三年一贯制、甚至六年一贯制的学科课程知识体系中，便会发现，其中必然存在着太多的不合理性。比如，同样是词类活用、特殊句式等古汉语语法问题，出现在初中低年级文言课文中，便无需作过分深入细致的讲解；出现在高中文言课文中，则应该作为教学的重难点。再如，同样是儒家思想的传承，初中阶段《论语十则》《孟子二章》中需要传递给学生的信息，与高中阶段《季氏将伐颛臾》《寡人之于国也》中需要传承的信息，也应具有较大的差异。这样的批判性认知，是学科课程体系化建设的需要，也是顺应学生身心发展规律的需要。

文言课文的此种课程属性，决定了任何一篇文言课文，都应该承担不同的教学目标，有着不同的教学重难点。以此为准则，引导学生学习文言课文时，就必须依照课程目标体系和具体学情合理取舍教学内容，重点突破课程目标预设的重难点信息，大胆舍弃低学段时已经作为重点强化的内容，或者未来的高学段时才需作为学习重点的内容。不必要求学生完全知晓课文中的所有古汉语知识，不必穷尽课文的所有思想情感。

明确了上述观点，再看文言教学中应该采用的教学方法，便会发现，无论是重难点信息的预设、拓展训练内容的安排，还是教学活动的组织，都不再是一件随心所欲的事。“教什么”必然受制于课程目标，“怎么教”必须受制于具体学情。

下面，将结合笔者二十余年来探究的“三度语文”理念，结合具体的教学案例，分四部分阐释文言教学中的取舍之道。

一、取“点”舍“面”，还文言以课文属性

在“教什么”这一根本性问题上，“三度语文”一向主张“丈量语文的宽度”。每一篇独立的文言文本，或许都可以视为一片宽阔的海洋。一旦纳入教材，成为具体单元中的具体课文，其承载的教学任务，便被缩减成可见的两三朵浪花。这“两三朵浪花”，就是该篇课文的“宽度”。“丈量”此种宽度的标尺，就是课程目标。

基于这样的认知，便可发现，教学苏轼《赤壁赋》时，非但不必采用逐句串讲的方法，从头至尾说清每一个字的现代汉语意义，而且也不必将围绕着该文本形成的所有解读全部告知学生。因为，《赤壁赋》被纳入高中一年级的语文教材之后，其身份便转换为语文大厦中的一个知识构件，既无需以“一己之力”承担起文言学习的全部责任，也不必以此“一滴水”便全部呈现出苏轼的人性光芒。

那么，《赤壁赋》的“宽度”究竟如何“丈量”呢？或者说，《赤壁赋》到底应该教些什么，又该如何教呢？

要明白这些问题，先需要明白哪些内容是可以在教学中舍弃的。

多种版本的初中教科书中，都选录了苏轼的《记承天寺夜游》。作为教科书中第一篇体现苏轼被贬黄州时独特心态的课文，教师教学该课文时，必然要对“乌台诗案”作一简单介绍，同时也必然会对黄冈时期的苏轼作一简介。如此，教学《赤壁赋》时，这些背景知识，便只需简单回顾，无需作为教学重点逐一详细介绍――此为“舍”重复性的背景介绍与作者介绍。

经过初中三年的文言学习，学生对文言实词、文言虚词，甚至文言句式的认知，已经不再是一张白纸。预习《赤壁赋》时，结合课文注释，便至少可以读懂课文中60%以上的词句。如此，教学过程中，便应舍弃逐字逐句的串讲，只抓住各个段落中有难度的那40%的内容进行重点突破――此为“舍”学生已知的知识。

《赤壁赋》中，客人由“月明星稀，乌鹊南飞”而联想到曹操的盖世功业。这样的联想，对于表现客人内心功业无成的悲凉与慨叹，极有价值。但曹操并非《赤壁赋》的讴歌主体，《短歌行》的完整内容，也与《赤壁赋》的主旨无密切关联。教学中，便无需在此处作多余的拓展――此为“舍”无关宏旨的文本信息。

除此三者之外，《赤壁赋》中涉及到的儒道两家思想的不同价值取向，亦不必作深入的挖掘探究，仅需立足文本中的显性信息，稍作迁移即可。因为，此方面的知识，信息量过于庞大，非大多数学生的思维可以容纳得下。教师此处只需播下一粒种子，留给未来的岁月去发芽、生长、开花、结果。至于极少数学有余力且迫切需要在当下便开始研究的学生，则可以在课余时间开展师生间的对话交流。

经过这样的剥离，《赤壁赋》在高一年级课文中所需承载的课程目标，便显现出来：一是需要借助文本的学习，继续积累一定量的文言知识；二是学习文本融写景、叙事、抒情、议论为一体的表现手法，感悟文本起承转合中的独特艺术魅力；三是从作品的主客问答中汲取精神养分，用苏轼的豁达乐观，为学生的生命大厦添砖加瓦。将这三点落到了实处，《赤壁赋》的教学，便达成了应有的课程目标。至于《赤壁赋》中还有哪些知识点未得到足够的重视，哪些能力点未得到培养，就不是作为课文的《赤壁赋》所该完成的任务了。或许，《赤壁赋》中未当作重点强化的知识，正是下一篇文言课文的学习重点；《赤壁赋》中未得到培养的某项能力，正是下一个学年的能力训练重点。

作为课文的《赤壁赋》的教学，需要这样的取“点”舍“面”，其它的任意一篇文言课文，也都应该如此。这便是还原一篇文言课文的课程属性。

二、取“根”舍“末”，追求文本价值的最大化

受现行教材编排体例的制约，有些版本的教科书，未对各单元的教学目标作具体的限制，更未为具体的课文预设明晰的教学重难点内容，这便要求教师在具体的教学过程中，要综合考量不同学期不同单元中的每一篇课文的内在知识构成，再依照一定的课程训练体系，合理分解各篇课文的教学任务。分解的标准，为“追求文本价值的最大化”，即将该文本中最具教学价值的几个点筛选出来，充当课程训练体系的知识构件。

例如，归有光的《项脊轩志》，在苏教版高中语文教科书中，与《陈情表》《长亭送别》《罗密欧与朱丽叶》（节选），一同被纳入“此情可待成追忆”主题单元。从教材编写者的意图看，此单元的教学重难点，应为“鉴赏情感表达的手法”。四篇课文都研究这一个问题，当然应该各有侧重，但具体到每一篇课文，分别应该侧重于鉴赏何种表情达意的手法，教材并未作详细规定。如此，教师便需对此四篇课文作一通盘思考，从“文本价值最大化”这一目的出发，每篇文章只突出鉴赏一两个最具特色的表现手法，而将并非此文强项却又是另一篇课文强项的内容，留给另一篇课文的教学。