应用自我调控策略发展模型(SRSD)提高写作障碍儿童的写作水平

〔摘要〕写作是一项复杂的认知加工过程，在学习障碍群体中，写作障碍所占的比例很大。本文从写作心理过程的研究出发，描述了写作障碍的主要特征和心理机制，结合一种行之有效的写作教学模式——自我调控策略发展模型（SRSD），来探讨如何提高学习障碍儿童的写作能力，希望可以为写作障碍学生的作文教学提供借鉴。

〔关键词〕写作障碍；教学；自我调控策略发展模型

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2012）24-0004-04

一、写作障碍：学习障碍的一种重要类型

学习障碍（learning disability）是一种复杂的大脑认知过程缺陷，同时也是全世界中小学教育界面临的一个严峻问题。1963年，著名心理学家Kirk提出了“学习障碍”这一概念，并把它定义为“在下列一种或多种基本的过程中出现障碍：语言的理解或应用、表述和书写。这一缺陷也可表现在听、说、读、写、拼和数学计算及思维等方面。这一概念包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、失读症和发展性的失语症。但不包括由视、听或运动能力障碍、智力落后及情绪障碍，环境的、文化的或经济不利导致的学习问题”。

学习障碍的几种主要类型包括书写障碍、阅读障碍、写作障碍和数学障碍。近些年，对于写作障碍的研究成为重要热点问题。但由于写作障碍的表现形式多种多样，成因和机制也各不相同，因此写作障碍的复杂性要大于其他同类问题，研究难度较大。也正是由于这些原因，对于写作障碍目前还没有明确的定义和诊断标准。阅读障碍和写作障碍都是学习障碍的重要亚类型，大多数存在学习障碍的青少年在阅读方面也有明显的缺陷[1]，同时在包括写作在内的其他学习技能方面也存在明显缺陷[2]。鉴于阅读和写作之间的密切关系，刘翔平等（2010）借鉴ICD-10对阅读障碍的分类和定义对写作障碍进行了界定，将写作障碍（writing disability）分为获得性和发展性两种。获得性写作障碍是由于后天脑损伤或疾病而引起的写作障碍，发展性写作障碍是指在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其写作成绩明显低于相应年龄的平均水平。本文所述的写作障碍主要是指发展性写作障碍[3]。

二、写作障碍儿童的表现及心理机制

写作是一项复杂的认知加工过程，根据听、说、读、写的顺序，写作的发展要建立在听觉理解、语言表达与阅读理解的基础之上。写作需要个体具备文字书写、遣词造句、段落组织、布局谋篇等能力，是一项包含大量技能和认知活动的综合操作[4]。

Hayes和Flower（1980）提出了写作过程模型[5]。该模型包含了三个重要成分：第一个是作者的任务环境，它包括外部影响作者写作任务的所有因素，主要是写作作业和外部贮存；第二个是作者的长时记忆，它包括主题知识、读者知识以及文学体裁等方面的知识，为写作提供内部资源；第三个是工作记忆中的写作过程，分为四个阶段，即计划、表达、检查和修改阶段。

关于写作过程，Berninger等人（2002）提出了简单书写观（simple view of writing），写作可以分为低水平的转录技能和高水平的写作能力两种因素。转录技能是低层次的能力，它是指将作者脑中的语言表征转化为读者可以识别的书面文字，包括书写技能和拼写成绩（记字词的能力），其存在缺陷必然会导致写作能力的落后。如果书写不规范就会影响读者对文章内容的理解；如果记字词的能力太差，不仅影响读者的理解，还会阻碍作者的写作思路。而写作能力是更高层次的能力，它是一种信息加工过程，反映了作者解决问题的能力[6]。

正常写作能力的发展必须建立在正常的转录技能和自我调控能力基础上。根据这一点，刘翔平等人（2010）将写作障碍分为两种类型：书面水平上的写作障碍和意义水平上的写作障碍。书面水平上的写作障碍主要是由落后的转录能力导致的，主要表现为作文错字较多、标点符号使用错误、字迹潦草、文章短小空泛等。写作过程是在工作记忆中进行的，虽然转录和文本写作是两个相对独立的过程，但两者都处于工作记忆的环境中，受到工作记忆容量的限制。因此，熟练的转录能力是写作能力发展的一个重要前提条件。意义水平上的写作障碍主要是由于在写作过程中缺乏自我调控能力，主要表现为文章缺乏组织性、上下文不连贯、文章中有很多无用信息等，文章整体质量较差。

由于写作过程的复杂性，很多学生在写作时都会遇到困难，与非写作障碍的学生相比，写作障碍学生的作文篇幅短小、不连贯、不能有效传情达意。写作障碍学生的写作缺陷通常归因于缺乏写作过程知识、构思困难、几乎不会计划和修改以及写作技巧匮乏。

据1998年美国教育统计中心的评估发现，有16%的四年级学生、16%的八年级学生、22%的十二年级学生，连最基本的写作水平也没达到。我国目前还没有关于学生写作障碍的大范围统计，但是基于日常教学和语文教师的普遍反应，我国的写作障碍学生也不在少数。并且，中文汉字对于书写的要求较高，这导致中文写作障碍格外复杂。

Harris等人总结写作障碍学生写作的特征如下[7]：1.写作时很少使用自我调控策略，如计划、监控、评估与修正，他们经常是写到一件事时突然想起另一件事，不管所写的内容是否符合读者的需要，不顾及文章结构和写作目的；2.写作时出现机械性的困难，如拼写、标点和笔误，影响写作的质量和流畅性；3.很难找出足够的语言来写作，文章很短、缺乏细节，主要原因是写作过程中的机械性困难阻断或干扰了正在产生或已产生的想法；4.不会修改文章，只是注意更正机械性的错误，这对写作质量的提高没有太大帮助；5.写作困难的学生大多自我效能感不高，动机和自信水平都较低。

简言之，写作障碍的特征主要体现在三个方面：1.写作策略缺陷；2.写作语言技能困难；3.写作心理因素（写作动机、写作的自我效能感等）。

三、自我调控策略发展模型（SRSD）与写作障碍的教学干预

传统写作教学以“结果”为导向，即注重最终的作品。写作教学的目标是辨认有效范文的特征，写作学习的主要内容是学习如何把口头语言转变成书面文字，学习拼写和语法规则，通过范文形成良好的文章结构和修辞。20世纪80年代以后，随着认知心理学被引入写作研究领域，写作被视为一种问题解决的信息加工过程，写作教学也由“注重结果”向“注重过程”转变（刘翔平，2010）。过程导向的写作教学强调思考过程，鼓励学生思考、选择和组织自己的想法，并且要求学生站在读者的角度思考问题。过程教学法一般包括自然过程法和结构过程法，两者都强调同伴互助，不同之处在于前者的写作活动由学生自己支配，题目和形式具有弹性，而后者的写作活动由教师和学生共同完成，教师的参与指导使过程具有结构性。

认知心理学家在研究改善写作障碍儿童的写作过程时，主要将焦点集中在不同写作过程的自我调控策略上。自我调控贯穿于整个写作的计划、表达和修改过程之中，指导写作障碍儿童掌握良好的自我调控策略，对提高他们的写作成绩有很大帮助。自我调控程序越具体、明确，对他们越有效。自我调控策略发展模型（Self-regulated Strategy Development，SRSD）具有较好的综合性和灵活性，运用SRSD可以帮助学生明确地掌握写作过程。已有大量的研究证明，SRSD可以提高不同年龄水平和能力层次学生的学科知识储量、写作质量、自我调控技巧、自我效能感以及写作动机，这种模式对于提高学习障碍学生的写作成绩尤为有效[8]。

（一）自我调控策略发展模型的理论基础

写作的自我调节理论是一种基于信息加工理论的写作教育理论，以自我调节理论为基础，发展出了很多写作干预策略，其中重要的一种策略就是自我调控策略发展模型。自我调节策略指的是写作过程中作者管理自身认知和行为的方法。在这种意义上，认知的自我调节策略对于写作非常必要，因为它可以被看作是解释作者如何从其自身的写作努力中获得更高作文技巧的关键要素。自我调控策略发展模型是基于Graham等人1992年的工作发展而来[9]，该理论认为写作过程是一个包括个人过程、行为过程、环境过程在内的三合一自我调控模型。个人行为的和环境的自我调控过程在写作期间通过一个反馈环相互作用。在此过程中，作者以多种方式监测自我调控策略的有效性，监测对随后发生的反馈的自我反应，例如，当某种策略成功使用时就继续坚持，当某种策略使用失败时就修正或改变。

（二）自我调控策略发展教学的特征

自我调控策略发展模式（SRSD）结合写作过程进行写作教学，通过结合有效的学习策略与自我调控过程，如目标设定、自我教导、自我监控和自我增强等，进一步提升学生写作时的计划、表达、检查和修改[10]。

自我调控写作策略教学有以下特征（Graham & Harris，2003）。1.广泛且直接的教学。除了明确的写作策略、自我调控的步骤及相关知识之外，学习障碍学生还需要更广泛且更直接的教学，以便熟练掌握写作的过程及相关知识。2.交互学习。SRSD特别强调师生之间的交互学习和同学之间的合作。3.个别化。教师可依据不同学生的能力和需求，提供适当的反馈和支持，并调整教学阶段。4.教学标准化。教师要制定清晰的标准，学生根据自己的学习速度，以及自己是否已达到下一阶段的基本标准，来决定是否转移学习阶段。5.学习过程具有发展性。自我调控发展策略学习是连续不断的过程，当学生习得新策略时，先前所学的策略也会随着进步。

（三）自我调控策略发展的教学阶段

SRSD可以指导学生了解并且灵活运用写作策略以及相应的自我调控策略，其教学结构包括六个阶段，这些阶段对写作教学策略提供了一般的指导方针，这些指导方针可以根据教师和学生的需要进行调整、结合、修改和重复。

阶段一：发展背景知识（Develop Background Knowledge）

这一阶段的目标是确保学生具备可以理解和应用策略以及自我调控技术的基础知识和技能，汇能力、概念等，教师要有鉴定和评估学生预备知识的能力。了解学生的基本写作能力之后，可以帮助学生设定写作目标与自我调控的程序。

阶段二：讨论（Discuss It）

教师和学生共同检视和讨论学生目前的写作水平，探讨写作策略应用于新情境中，教师观察学生应用写作策略后将有何表现，教给学生自我监控的技巧，监控自我学习的进度，以随时修正。

阶段三：示范（Model It）

教师以出声思考的方法示范自我教导的写作策略，教师应注意根据学生的需求与特质选择有效的策略，使自我指导更有效率，教师示范的次数依据学生的学习速度进行调整。

阶段四：记忆（Memorize It）

学生需要记忆或大声说出写作策略的步骤，这对有记忆困难的学生很有帮助。

阶段五：支持（Support It）

教师或同伴应协助支持学生使用此学习策略、自我对话及自我调整的方法，直到学生可以独立学习。教师提供学生所需的支持与帮助，如自我对话列表和策略提醒流程图。

阶段六：独立表现（Independent Performance）

这一阶段，学生已经能够独立使用自我调控及写作策略了。

Graham 和Harris在运用自我调控策略发展教学时，运用比较多的具体写作策略是POW、WWW和TREE写作策略。

POW即选择主题（pick my idea）、组织笔记（organize my notes）、撰写和表述更多（write and say more）；WWW即是谁（who）、何时（when）、在哪里（where）；TREE即主题句（topic sentence）、支持主题的理由（reasons to support the premise）、检视读者是否能接受这些理由（examine reasons）、作结论（note the ending for the paper）。Graham和Harris在1989年对六年级学习障碍的学生进行TREE策略的训练，发现策略学习后学生表现为对主题有较多细节陈述，且较具有说服力；写作前学生会花较多时间作计划，并且在写作中仍会持续计划。

除以上写作策略常常被用到SRSD之中，K-W-L写作策略和POWER QUESTION核心问题策略也常常被提及。

K-W-L写作策略将写作过程具体分为三步。

步骤一，K——what I know，即“我知道什么？”教师在教学生写作的背景知识之前，可以鼓励学生先讨论他们已经知道的知识并填入K栏，促使学生积极思考问题；

步骤二，W——what I want to find out，即“我想学什么？”教师可以让学生在W栏写下他们想要学些什么或是让他们预测即将学习哪些知识，然后相互交流讨论，这样可以帮助学生迅速找到学习的目标；

步骤三，L——what I learned，即“我已经学会了什么？”学生可以回顾上一个步骤中在W栏写下的学习目标，以小组讨论的方式检查先前定下的学习目标是否已经完成；或是回到K 栏，看先前自己掌握的知识是否正确。

POWER QUESTION 核心问题策略也包含这样一系列的过程：列提纲、组织、草稿、编辑和复查修改。在Plan提纲阶段，需要关注的是“为什么要写这个故事？”“是写给谁看的？”“我想到了些什么？”在Organize组织阶段，需要考虑“怎样将所有的想法分类？”“怎样将所有的想法排序？”然后写出初稿；在Edit编辑阶段，需要重读并思考“我最喜欢的是哪一部分？”“哪些部分还不够清晰？”“我是否做到了紧扣主题？”“材料的使用情况怎么样？”“每一部分都讲得够清楚了吗？”“每一部分的细节都讲到了？”“是否使用了关键词？”“如何使故事很有趣？”最后一个阶段是复查并修改。

四、总结

写作障碍学生的习作特征是文章内容很少，缺少详尽的阐述和细节，这些问题的核心是写作的自我调控能力落后，以及语言组织混乱。因此，SRSD的写作策略教学对于写作障碍儿童的意义不言而喻。

SRSD的写作策略教学可有效提升写作障碍者的写作水平，包括学生的总字数量、句子长度及结构都有显著的进步，这些进步不但可以维持一段时间，也可以泛化到其他情境中。当前，西方开展了大量的针对不同类型的写作困难儿童的SRSD的写作策略教学干预研究，均取得了良好的效果，在SRSD的写作策略教学中，结合一些成熟的写作策略，可以有效地对写作障碍学生进行教学干预。

当然，教师在运用SRSD时，一定要意识到，SRSD并非对每个学生都具有相同的效果，所以在指导学生写作时，应根据学生的个体差异，适当地调整策略的内容。尤其是在结合具体的写作策略时，要考虑不同学生的接受性。

注：本文是华中师范大学教学研究项目（201103）“实践教学在心理学免费师范生人才培养和职业发展上的价值与模式探索”以及华中师范大学心理学高等学校特色专业建设项目“实践教学在心理学免费师范生人才培养和职业发展上的价值与模式探索”（201203）的成果。

主要参考文献：

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[2] Schumaker，J. B.，& Deshler，D. D. Can students with LD become competent writers？ [J]. Learning Disability Quarterly，2003，26： 129-141.

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[4]周泓，张庆林. 近二十年国内写作心理研究述评[J]. 心理科学，2003，26（4）： 690～693.

[5] Hayes，J. R.，& Flower，L. S. Identifying the organization of writing processes. In L. W. Gregg & E. R. Steinberg（Eds.），Cognitive processes in writing. Hillsdale[M]. NJ：Lawrence ErlbaumHarris，1980：5-15.

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[7] Harris，K.R.，Graham，S.，& Mason，L.H. Self-regulated strategy development in the classroom：Part of a balanced approach to writing instruction for students with disabilities[J]. Focusing on Exceptional Children，2003，35： 1-16.

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[9] Harris，K. R.，& Graham，S. Self-regulated strategy development： A part of the writing process. In M. Pressley，K. R. Harris，& J. Guthrie （Eds.），Promoting academic competence and literacy in school [M]. New York： Academic Press，1992. 277-309.

[10] Mason，L.H.，Harris，K.R.，& Graham，S. POW+WWW，What=2，How=2，equals fun and exciting stories[J].Teaching Exceptional Children，2004，36： 70-73.

（作者单位：华中师范大学心理学院，青少年网络心理与行为教育部重点实验室，武汉，430079）

编辑 / 于 洪 杨 怡 终校 / 何 妍