合作听写活动(dictogloss)在语法教学中的作用

摘 要：语法课是我国高校英语专业基础阶段的必修课程之一，其教学目的并不仅仅是理解和识记语法规则，还应培养学生综合运用语法知识的能力，以提高表达的正确性。但由于传统语法课堂大多采用以教师输出信息，学生被动接受信息为主的教学方法，以致相当多的英语专业学生认为语法学习枯燥无味，对语言能力提高帮助甚微。本研究试图根据交际语言教学法原则，在继承传统的知识传授型教学的同时，增加以学生为中心的合作听写（dictogloss）活动。通过对课堂教学实践所获得的数据进行分析后，认为互动合作听写活动有利于提高学生对语法学习的兴趣和注意，是提高语法课程教学质量的有效手段。

关键词：合作听写 语法教学交际语言教学 二语习得

一、引言

自20世纪70年代以来，随着交际语言教学法的兴起，外语教学中如何传授语法知识或者是否应该把语法作为一门单独的课程来开设，可谓众说纷纭，莫衷一是。许多外语习得研究者（Krashen 1981；Skehan 1998；Dekeryser 1998；Schwartsz 1993；Truscott 1996，1998；Cook 1995；）认为语法教学不起作用，他们都认为正式的语法课只能使学生获得陈述性知识，而不能培养学生正确使用语法形式的过程性能力。那些关于语言结构和语法规则的显性知识无法转化为下意识中潜在的有关语言理解和语言输出的隐性知识。但是，近年来越来越多的相关研究表明（Hosssein & Fotos 2004； Carroll & Swain 1993；Ellis 1997，2991， 2002；Larsen-Freeman & Long 1991；Hudson 2004；），语法教学在一定程度上能够保证语言学习者使用外语的准确性，在语言学习中起着不可忽视的促进作用。

在我国，外语语法教学虽然经历了一些坎坷，但绝大多数高校英语专业仍将语法课作为基础阶段的专业必修课单独设置（刘润清 2000: 46）。2002年实施的《全国高等学校英语专业教学大纲》中更是明确规定语法课是英语专业的一门重要技能课程，并在课程描述中指出：英语语法课的目的在于帮助学生重点掌握英语语法的核心项目，提高学生在上下文中恰当运用英语语法的能力和运用英语的准确性，使学生对英语语法有一个比较系统的了解，并能借助英语语法知识解决英语学习过程中的有关问题。

然而，在教学实践中我们发现，传统观念下的语法教学存在改革的必要性和革新空间。首先由于英语专业本科学生普遍在入学前已经学了六年的英语，对大部分语法规则会有一种似曾相识的感觉。但客观事实是学生的语法知识并不巩固，尤其体现在英语写作上（罗晓语 2006；孙文抗 2004），说明学生虽然知道一些语法规则，但尚未内化为自身语言能力的一部分。一方面，传统的语法课堂往往是以教师讲授规则为主、学生只是被动地接受语言知识，学生势必心生倦怠，对该课程自然产生索然乏味甚至抵触的情绪，从而影响学习积极性。另一方面，Schimidt（1990，2001）从心理学、心理语言学、认知语言学等角度证明，“注意”是语言学习活动中的一个必要条件，指出：“为了理解第二语言习得中的每一个方面，注意（noticing）这个概念不可或缺。只有在有意注意之后，学习者才会将意义与形式联系在一起。那么，语法课怎样才能使学生对语法的注重达到最大化呢？

鉴于语法课是理论性和实践性都很强的一门课程，完全脱离教师的讲解而片面地强调交际教学是不可取也是不受学生欢迎的。语法理论和规则要通过大量的实践活动来巩固和消化，使之转化为语言表达能力和语言分析能力。本实验试图利用交际语言教学法的原则，在教授语法知识的同时，适当增加合作听写活动（dictogloss），将三个相互联系的语言子系统（句法、语篇和语义）融合在一起，达到语言形式与意义的统一。

二、合作听写的理论依据与操作步骤

Dictogloss 或Grammar Dictation是20世纪80年代兴起的一种以学生为中心的小组课堂写作教学活动形式。该活动的主要步骤是：教师以正常语速向学生朗读一篇短文，学生记下他们所熟悉的单词或短语，然后分组讨论，小组成员共同合作，利用所记下的零散的言语片段重建听过的短文。重建的短文应尽量接近原文，但并不是原文的简单重复。最后，全班同学集中起来分析并更正各小组重建的短文中的错误（Wajnryb 1988）。国内介绍这方面的研究文章有按英语字面意思译为“语法听写”的（张红霞 2004；鲍冬娇 2007），也有根据内涵译为“整体听写”的（梁红梅 2004）。笔者认为“语法听写”有些名不副实，容易产生误解，因为它除了借用传统听写的形式外，其过程和目的都有别于传统的听写。事实上，该活动与传统听写的一个根本区别就是其开展小组合作活动，共同构建短文的互动价值。正是这种小组成员之间形成的“我为人人，人人为我”的互相积极依赖、即时互动、平等参与(Jacobs 2003)为语言学习营造了有利的环境。因此，本文不妨称之为“合作听写”。关于合作式听写的概念、操作步骤、理论依据等，上述作者均已作了比较详尽的阐述，并对合作听写与外语语言技能习得的相关性进行了实证研究。

合作听写教学活动是以Krashen的可理解输入假设和Swain的输出假设为理论基础。Krashen（1985：4）认为，可理解输入（comprehensible input）是第二语言习得的必要途径，语言输入的难度要稍高于学习者现有水平“i”，“i+1”学习者为了懂得新输入的语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。Swain(1985：249)的输出假设认为输出不仅可以提高语言的流利性，而且还具有使学习者借助有意注意（noticing）进行假设验证（hypothesis testing）和自觉反思（conscious reflection）等调整自己的学习策略，从而提高语言使用的准确性。另有学者（李红 2002）指出：人的注意力资源是有限的；人们可以同时从事一个以上的工作；注意力分配是由多种因素决定的。那么，输出在什么条件下才能引起学习者对自己语言体系中问题的注意呢？如何才能有效地利用学习者有限的注意力资源呢？什么样的课堂交际活动才能提高语言产出的准确性呢？不少学者（Wajnryb，1989；Sue Murray，2001；高晓芳，1998; 衡仁权 2006;）提出了Dictogloss（合作听写）这种在交际活动中注重提高学习者语法准确性的教学活动形式。

在Dictogloss教学活动中，教师根据要进行听写的短文的主题向学生作必要的介绍或对短文中新的语法知识作简要的讲解，最大限度地激活学生的原有语言知识，然后让学生听两到三遍一篇以正常速度朗读的、语义连贯、语法正确的短文（70―120字），学生记下带有关键信息的词（主语、谓语等），并注意这篇文章有关的语法结构，然后利用记下的词与小组成员一起讨论和磋商（这种讨论与协商就是发挥“输出”的元语言功能），重构出一篇语法较为准确、内容与原文接近的文章；然后，与教师一起分析和纠正有关的语法错误。这样，学习者经过准备（Dictogloss 的任务前阶段）、听写和重构（Dictogloss的任务中阶段）、分析和纠正（Dictoglosss的任务后阶段），了解了自己的优势和弱点，明白了自己的需要；教师则通过这种以任务、篇章为基础，以学习者为中心的交际活动达到语法教学的目的，并可带动听、说、读、写能力的提高，促进语言的习得。

由此可见，此活动具备交际语言教学法中任务型教学的特征：1）有帮助学习者完成任务的一系列活动步骤，即听写―小组重建短文―分析和纠错；2）有任务完成时的结果，即重建的短文；3）既有对语言的理解（听写阶段），又有对语言的实际运用（小组重建短文阶段）；4）以短文为基础展开活动，任务首先注重的是语言的意义而非形式。

三、合作听写的语法教学实验

根据上述原则和结论，笔者对所教的英语专业2002级进行了实验，以期通过合作听写的活动形式学习语法，使学生减少语法错误，有效地内化语法知识，提高语言输出的语法正确性，从而促进语言习得。

1.实验对象：

参加本实验的为我院英语专业2002级的两个班级学生，共60人，按自然班分为实验组(n=31)和控制组(n=30)。实验在受试班二年级第一个学期进行。

2.实验材料：

全部选自《新编英语教程2》（练习册）（李观仪1999）中的听写材料，共十篇。每篇词数大约80-120词不等。所有听写材料均为录音材料。

3.实验步骤：

实验期间，学生每周一次（2节）语法课，共90分钟。实验于第4周开始，持续10周。实验进行前，实验组和控制组的学生进行了一次摸底考试（前测）。试卷全部为语法考点题，分为词汇与结构单项选择、完形填空、复合式听写等三种题型构成。在实验期间，笔者同时承担两个班的《高级英语语法》教学，教材、教学方法、其他课堂活动均相同，只是在实验班的每次课中增加约15分钟的合作听写活动。一个学期里，实验组比控制组多加了10段听写。学期结束时，进行期末考试（后测），题型与前测完全相同。本次实验前测与后测的客观选择题由机阅，复合式听写由两位担任英语专业课程的教师共同评阅。

每次听写之前，老师把人名、地名等专有名词和个别学生不熟悉的单词写在黑板上，并做一定解释，然后播放录音。第一遍学生只听不写；第二遍学生可以记录一些关键的词汇和语句；第三遍学生检查或增补自己的听写记录。听完三遍录音后，学生分成6组进行讨论，要求重构出一篇语法正确、内容与原文接近的短文。课后将录音的文字材料发给学生，由学生自己用红笔校对修改，并要求交给老师，以便老师记录学生共性错误，在下次课中讲评。本实验的数据统计均在SPSS10.0软件上进行处理分析。

四、结果与讨论：

实验前，对两组学生进行了英语水平摸底测试。从表1可以看出，两组学生的各单项分均无显著差异。由此可以认为实验之前实验组和控制组学生的英语水平相当。

从表2来看，实验组的各单项平均分高于控制组，通过t值检验，均为p

五、结论与建议

通过本实验，我们认为合作听写活动为原本比较枯燥的以教师讲解或结构操练为主的课堂注入了活力，催化了学生有意义的语言运用，创造了一个有利于学生语言习得的良好环境，主要表现为：

1. 合作听写活动为学生提供了在篇章中理解语言知识的环境：合作式听写既要求学生利用自下而上的听力技巧，从听懂单词入手，又要利用自上而下的听力策略，理解篇章的意义，而这一过程或激发或固化了学生已有的语言知识。在重构短文的小组讨论中，学生能注意到所重构短文的语法正确性，从而引致小组中关于语法结构的自我修正和他人修正，为学生练习英语语法创造了条件。

2. 合作听写活动为学生提供了相互合作、交际、互动的场景：由于合作式听写要求学生通过小组讨论活动重新构建文本，小组成员之间必须相互协作、集思广益、取长补短，从而提高对自己所使用的语言的认识，在此基础上改进语言的用法。

3. 合作听写活动为学生提供了利用所学语言知识进行再创造的机会：由于合作式听写并不要求重建的文本与听写的文本完全一致，这就给学生更大的自主性和灵活性，使他们从传统的被动听写者为积极主动的创造者，极大地激发了语言学习的兴趣和积极性。

在听写已被广泛应用于各种语言测试的今天，合作听写作为对传统听写的一种变体，不失为一种便利而有效的外语课堂教学方法。

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