谈教师教学适应性的提升:元认知的视角

摘要：基础教育课程改革对教师的教学适应性提出了挑战，其所引发的关于教学质量的争议仍在持续。本文从元

认知的视角审视教师的教学活动，认为教师的教也以其一般认识活动为前提，包含着重要的认知因素和改

进特性。以元认知的基本成分观照教师的教学行为，则教师的元认知知识可以增强教学的准备性和计划性，

元认知体验可以提升教学的反思性和动力性，元认知监控可以促成教学行为的持续改进与优化。因此元认

知对增强教师的教学适应性和有效性将产生积极作用。

关键词：元认知 教学优化 教学适应性

新世纪的基础教育课程改革已推行十年有余，

关于新课改的利弊得失一直是专家学者和一线教

师关注和讨论的话题。笔者认为，无论课程与教学

改革的理论基础如何具有现代性，课程实施如何具

有整体规划性，提升教学质量和促进学生发展始终

应该是基础教育改革的根本方向。新课改推出了一

些新的教育理念和与以往不同的课堂教学模式，但

也给教师带来了教学适应上的困难与质量提升的

困惑。教学质量的提升最终体现于学生的学习成效

和身心积极、健康的发展，关键则在于教师教学活

动的有效展开和持续改进。有研究者指出，“教学适

应性问题的解决是一项整体工程，需要教学系统的

协同变革与持续优化。”但同时也承认，“解决教学

适应性问题，需要教师对教学的认真投入，需要教

师的热忱和机智。”元认知作为一种同自我反思与

个人调控密切相关的认识活动和学习策略，不仅仅

局限于学生的学习领域，也开始越来越多地被用来

审视和指导教师的教学活动，成为教师增强教学适

应性和实现高效教学的必备素养。

一、元认知的概念及基本成分

元认知（metacognition）的概念在20世纪70年

代由美国心理学家弗拉维尔（J.H.Flavell）提出。他认

为元认知是对认知的认知，其实质是人对认知活动

的自我意识和自我调节。心理领域的认知有广义

和狭义之分，广义的认知与认识是同一概念，是指

人脑反映客观事物的特性和联系，并揭示事物对人

的意义与作用的心理活动。狭义的认知是指人们获

得知识和运用知识的过程，包括感知、记忆、想象、

思维等心理活动。心理学将人脑接受外界输入的信

息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，

再进而支配人的行为的过程看做是一个信息加工

的过程，也就是认知过程。简言之，元认知即个体

拥有的关于这些认知活动的知识和对认知过程的

控制。由于人在各个领域都离不开认知活动的参与

和调节，因此元认知具有广泛的适用性。

当前的研究者认为元认知由三种基本成分组

成：即元认知知识、元认知体验和元认知监控。元

认知知识是人们对影响自己认知过程与结果的各

种因素及其影响方式的认识；元认知体验是主体在

元认知活动中获得的认知体验和情感体验；元认知

监控是元认知的核心，是主体借助元认知体验同时

运用元认知知识对认知活动不断进行评价与调节

的过程。元认知知识、元认知体验与元认知监控总

是彼此制约，相互影响，共同促成主体认识活动的

有效展开。

二、教学中的认知因素与改进特性

学生在教师引领下，借助由人类间接经验构成

的教材来认识人与世界的过程离不开感知、记忆、

想象、思维等认知活动，也必然包含着掌握知识、运

用知识、解决问题的过程。元认知作为一种学习策

略，对学生的学习活动起着重要的调控作用。那么，

教师的教是否是一种认识活动，包含着认知因素

呢？在我国学者提出的“教学认识论”体系中，强调

教学是学生个体的认识，是教师教学生认识，是学

生个体在教师的主导下，主要掌握人类历史经验，

认识客观世界和发展自身。这里强调了教学认识

是以学生为主体掌握间接经验来认识世界、发展身

心的特殊性。但该理论体系同时也指出，在教学认

识中，并不排斥教师去进行认识活动。教师引导学

生去认识的前提条件是掌握教材内容、学生情况、

整个教学活动，这属于教师的“一般认识活动”。教

师要开展教学，必然是以对教材、学生、教学方法与

策略、教学媒体与环境的认识、理解与内化为前提，

其中必然借助感知、记忆、想象与思维等基本的认

知活动。此外，现代教学活动具有鲜明的科学性特

征，即教学活动要合乎教学的内在规律，反映教学

的客观实际。古往今来的教育研究者摸索出了许

多的教育规律，形成了各具特色的教育理论。要实

现教学的科学性与有效性，教师首先要认识、理解

和掌握这些教育教学理论。同时，教师还需要正确

认识自己专业发展的优势与不足，深入了解教学对

象的特点与发展潜能，以便更顺利地开展教学。因

此，教师的教学活动包含着坚实而丰富的认知因

素，大到对整个学科教学的构思谋划，小到对单个

教学环节的设计运筹，都离不开认知活动的参与。

元认知作为认识和调控认知活动的心理过程，同样

对教师的教学活动具有理论指导意义和实际的调

节、控制作用。

从教师专业发展的角度而言，教师专业发展水

平与教学质量应该是正相关关系。教师个体专业发

展表现为教师从一个生手教师向一个熟练教师转

变的过程，在这个过程中，必然包含着教师教学的

不断改进和持续优化。但现实中相当一部分中小学

教师存在一种教学惰性，表现为对教学无兴趣，视

教学为负担，对教学工作的改进无追求，教学内容

的讲授和教学方法的运用多年不变，教学水平始终

停留在一种低层次的简单循环往复上同。另有研究

者比较特级教师与普通教师教学能力提升及其困

惑的差异，对于“我想进一步提升教学水平，面临的

最大困扰是什么”的回答，两组教师的回答表现出

一致性，居于前两位的是“忙于家庭、学校的琐事，

没有时间静下心来学习”、“应付考试为中心，对教

学理念失去信心”，第三位则是“缺乏专家的引领”。

当问到“教学产生惰性的原因何在时”，两组中都有

三成的教师表达出“畏难心理”。可见，许多中小学

教师在教学行为上的安于现状和心理惰性除了缺

乏时间和精力外，还因缺乏一种反思和改进的意

识、习惯和方法而造成的消极态度，进而造成一种

迁就现状、拖延改变、甘于平庸的职业局面。教师在

专业发展过程中，唯有对日常教学活动不断查缺补

漏、修正不足，取长补短、日求进步，才能使自己的

教学水平不断提升，教学过程不断优化。元认知为

教师提供了深入认识教学本身和不断检视个人教

学行为的意识、习惯和策略。事实证明，有鲜明教学

风格和成熟教学技能的教师总是对自身的教学实

践有清晰的反省意识和稳定的自我改进能力，因

此，元认知所包含的三个基本成分对于教师教学行

为的自我检视和自我修正有着切中肯綮的价值与

功用。

三、教师的元认知知识有助于增强教学

的准备性和计划性

元认知知识是主体通过经验积累起来的，它关

注认知活动的因素以及各因素之间的相互作用。具

体而言，元认知的知识是关于认知主体、认知任务

和认知策略等方面的知识。个体运用已有的元认知

知识可以对信息加工过程中的各种认知活动进行

调节和控制。

首先，元认知知识包括关于认知主体的知识。

这类知识包括关于自我和他人作为认知加工者的

特点，以及存在于个体内和个体间的认知相似性和

差异性的知识。对于教师来说，在职业生涯开端就

对自己担任教师职业的知识基础、能力水平、个性

特征进行自我检视和评价，内心考量个人的兴趣、

爱好、气质是否贴近教师职业，自己认知方式和行

为模式适合形成什么样的教学风格。此外，教师需

要了解自己的教育对象――学生的认知特点与个

性差异，包括优等生与学困生的差异，男生与女生

的差异，不同家庭背景学生的差异。教师还应该通

过交流，了解自己的教学与优秀教师、老教师以及

同辈教师之间的差异。当教师充分地认识自己，才

能扬长避短、取长补短去完善教学；充分认识学生，

才能有的放矢、因材施教去引导学生；充分认识同

事，才能立足自身、博采众长去形成自己的教学风

格，进行有针对性同时又切合自身实际的教学实践。

其次，元认知知识包括认知任务的知识。这类

知识主要是关于认知活动的任务要求等方面的知

识，包括认知材料、认知任务、活动层次等方面。对

于教师而言，教学活动开始前需要对国家统一的教

育目的、学龄阶段的教育目标、所教学科的教学目

标以及单元课堂的教学任务都有清晰的认识和理

解。具体到课程教学，教师还需要对教材的性质、难

度、结构特点、呈现方式、逻辑性、熟悉度等方面深

入认识，需要对每堂课或每个单元的教学过程、方

法和教学组织等诸多教学因素进行综合考虑。

最后，元认知知识还包括策略的知识。这主要

指主体对于完成某项认知任务所需要的认知方法

等方面的知识。对于教师的教学活动而言，教学方

法和策略的知识的重要性自不待言。教师不仅需要

充分熟悉教学目标和课程内容，还需要选择合理的

教学策略展开教学。在拟定教学计划时，教师需要

了解不同教学策略的特点、应用条件以及教学策略

的有效性，充分考虑教学策略同教学任务、教学内

容、学生身心特点的关联性，作出最合理的决策。

从元认知知识的基本构成来看，它关注了人、

任务、策略这三个要素的有机构成与相互作用。对

于教师的教学来说，教学的整体性和计划性非常重

要。教师在教学中需要的关注的人是自己和学生，

需要关注的任务是课程与教学目标，需要关注的策

略是开展教学的有效方法和具体教学策略。元认知

知识保证教师教学有更充分的准备性，将自己的个

性与能力优势、课程目标与教学任务要求、教师教

学策略与学生的学习特点全盘考量，保证教学具有

更完备的计划性和更整体的实效性。教师的教学计

划涉及教学实施前对教学目标、过程等方面的规划

与安排，包括设置教学目标、合理规划时间、预测重

点和难点、产生待回答的问题以及如何完成教学任

务等。元认知知识避免了教师将教学各要素进行生

硬或错位的拼接，力求促成教学各要素有机和有序

的融合，借以提高教师的备课质量与教学设计中的

决策意识。

四、教师的元认知体验可以提升教学的

反思性和动力性

元认知体验是伴随认知活动产生的认知体验

和情感体验。元认知体验既可能发生在认知活动之

前，也可能发生在认知活动之后。教学前的元认知

体验主要表现为教师的自我效能感，它是教师对自

己是否有能力组织和执行教学行为的主观判断，表

现为教师对教学的自信心与胜任感的强弱。自我效

能感源于教师先前教学的成败经验，但又对后继的

教学活动产生影响。例如，初任教师在走上讲台前

因预感教学的生涩和不顺利而可能产生过度焦虑，

熟练教师则因想象和预感教学的成功从而产生内

心的期待与满足。

元认知体验一般发生在需要高度自觉和紧张

思维的具有重要意义的活动中，这种工作或学习要

求事先有周密的计划，事后有客观的评价，整个过

程都可能伴随着多方面的情感体验。教师的教学行

为由于牵涉到学校管理者、教师、学生、家长等多方

因素，受到社会舆论的高度关注和指摘品评，必然

引发大量的认知感受和情绪体验。教师的认知体验

包括在教学过程中伴随产生的心得或教训。如有时

教师在对某个概念或理论进行讲解的过程中，忽然

发现自己刚真正领悟和理解，之前对教材并没有真

正融会贯通；还有的时候教师在讲授知识时会感觉

到举例困难或讲解乏力，发现学生在知识接受中也

出现阻隔与困惑。这些认知体验可以帮助教师发现

教学中潜在的问题，可以为教学监控环节提供资源

或素材。如一位老教师在讲授小学语文二年级的

《小马过河》（北师大版）一课时，有个学生站起来对

文中老马对小马说的话提出质疑，说：“课文里老马

教小马亲自到河里去试水深，这个说法对不对呢？

假如我们面对一条不知深浅的河，也亲自下河去

试，如果水真的很深，我们不是会被淹死吗？”这一

下把老师问住了，面对众目睽睽的听课教师和学生

脸红了又红，只好说下节课再解答这个问题。这

个场景定然会让这位老师更多地反思自己的课前

准备和教学应变能力。

教师的情绪感受和表达是教学的常态，但如果

缺乏元认知体验，教师因教学引发的喜怒哀乐只是

成为单纯的情绪释放和个人宣泄，无法成为对教学

反省认知和寻求改进的契机。元认知体验提高了教

师对教学中认知体验和情绪体验的自我省察，如能

对之作系统的记录、整理和深入的剖析，则会促成

教师更有针对性的教学反思。有研究指出，教学反

思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个

与情感和认知都密切相关并相互作用的过程，在此

过程中，不仅有智力加工，而且需要有情感、态度等

动力系统的支持。如前文所言，元认知体验会影响

教师的自我效能感，对后继的教学产生动力性作

用。在教学中，当教师认识到某种方法和策略有效，

教学成功带来的满足感和愉悦感会进一步强化教

师的认知行动，以后更积极地在教学中采用；教学

失败带来的挫折感与沮丧感对于教师的后继教学

既可能成为动力，也可能成为阻力。教师关注自身

的教学体验，可以将失败奠基为进步的阶梯，将危

机转化为成功的契机，不断寻求专业能力的提升。

五、教师的元认知监控有助于教学行为

的持续改进与优化

教学终究还是教师的一种个体性活动，凡是个

体性的活动，其绩效与成败同活动主体的反思意识

和自主改进能力密切相关。元认知监控是对认知行

为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程

中，将正在进行的认知活动作为意识对象，不断对

其进行积极、自觉地监视、控制和调节。元认知监控

可以帮助教师有意识地、自觉地对教学活动进行自

我审察和调节修正，促使其不断优化，从而最大限

度地促进学生的发展。一般认为，元认知监控的过

程涉及四个环节，即制定计划、实际控制、检查结

果、采取补救措施。对于教师的教学计划、教学实

施、教学评价和教学改进与优化等环节来说，元认

知监控可以贯穿始终，达到对教学各个环节的合理

性和实效性的省察控制。

教学是一个多因素、多环节、多层次动态整合

的过程，但每节课或每个单元的教学又有其相对完

整性。元认知监控给教师的教学提供了一种自我聚

焦、自我检视和自我修正的意识和手段，将教师的

教学方案与实施过程置于一种更高、更整体性地意

识控制之下，有助于教师在长期教学中形成独立的

教学风格，获得纯熟的教学机智。元认知监控可以

贯穿教学的全过程，包括课前的计划与准备，课堂

的控制与调节，课后的评价与反思，以及下一教学

周期的优化与改进。教学的元认知监控是建立在教

学的元认知知识和元认知体验的基础上，一方面它

能根据教学目标及时体察和反馈教学活动的结果、

教学策略的使用效果、教学达成目标的程度和水平

等；另一方面，它还可以根据实际教学情况调整预

先的目标或计划，改变不适合的教学策略，矫正学

生的不良学习行为以及对尚未达成的目标采取补

救措施等。

元认知的研究者还提出了一些具体的监控策

略，它们也可为教师的教学优化和改进提供可操作

的行为措施，帮助教师消减教学惰性和畏难心理，

寻求有效的教学途径。其中一种元认知策略为元理

解检查单法，布朗最早认为元理解是认知主体在阅

读或解决问题的过程中，对自身的思维状况的清晰

意识和对自我修正机制的积极调用。斯科若

（schmw，1998）设计了学生在实际阅读活动和问题

解决中所运用的元理解检查单法，该检查单的一些

项目如下：

计划：（1）这个任务的性质是什么？（2）我的目

标是什么？（3）我需要哪类信息和策略？（4）我需要

多少信息和资源？

监控：（1）我对正在解决的问题有清楚的理解

吗？（2）这个任务有意义吗？（3）我正在达到我的目

标吗？（4）我需要改变策略吗？

评价：（1）我已经达到我的目的了吗？（2）我完

成了什么？（3）我没完成什么？（4）我下次会以不同

的方式做事吗？

如果我们转换认知主体和对象，从教师教学的

视角来对自己的教学过程进行如上的自我审视和

追问，难道不是一种很好的提升教学计划性、反思

性和监控性的手段吗？

教学作为教师的教和学生的学组成的有目的、

有计划、有组织的双边活动，其关键还在于教师对

自身教学的充分理解和对学生学习的有效引导；教

师专业发展的渐进性和学生作为未成年个体的展

开性，决定了教师必须对教学活动不断进行调控以

寻求过程与效果的持续改进。元认知所涵纳的知

识、体验与监控的成分同教师教学活动的设计、实

施与评价有着内在不可分割的关联与融合，它所具

有的意识性与调控性的功能正可给亲历基础教育

课程改革的中小学教师一种自主学习与发展的动

力与凭借，也可以为增强他们的教学适应性和促进

教学优化提供有效的心理支撑。