关于对话教学中几个误区的检讨

摘 要： 近年来，在新课程背景下，作为新理念之一的对话教学，已经成为一个热点研究的话题而被越来越多的人所关注和重视，许多一线教师也积极尝试进行对话教学实践，对话教学在某种程度上呈现出兴盛趋势。然而，在这个实践过程中出现了很多思想认识上的误区，进而导致实践中的问题，迫切需要澄清。作者对当前对话教学在实践过程中所存在的问题及其原因进行了一番梳理、概括与反思。

关键词： 对话教学 问题 原因

对话教学是近年来教育界比较关注的一个热点话题。国内研究者关于对话教学的研究，虽始于20世纪90年代中期，但在当时并没有引起人们太大的关注。在当今时代，对话教学被越来越多的人所关注和重视，在某种程度上呈现出兴盛趋势。有研究表明：“2001年以后，随着我国新一轮基础教育课程改革的开始与推进，关于对话教学的研究成为一大热点。从1995年至2005年的10年里，我国关于对话教学的研究取得了丰硕的成果。从现有文献来看，迄今已发表学术论文105篇，出版专著1部，撰写博士、硕士学位论27篇。”［1］从2005年到现在，还陆续有“对话教学”方面的研究出现。

研究者就对话教学本身及相关主题的研究及其研究成果，为我们继续研究对话教学奠定了基础，提供了宝贵的研究经验，具有一定的借鉴价值。目前，教育界有不少研究者倡导在教学中实施“对话教学”，教学一线的许多教师也开始在自己的课堂当中积极地尝试实施对话教学，但由于广大一线教师对于对话教学理念认识不足，进而导致对话教学实践中出现了一些问题，有必要对现实中的对话教学所存在的主要误区进行剖析，以达到认清问题、完善教学的目的。现实中的对话教学存在着一些问题：一是“挂羊头卖狗肉”，传统教学贴上了新课程的标签。教师仍然是潜在的控制一切的权威，始终牢牢地掌握着课堂话语的霸权；学生仍是潜在的被迫接受者，学生的课堂话语权受到压制甚至被完全剥夺。二是从原来的独白教学走向了一种“预设式”表演的对话教学，看似活泼生动的课堂背后，不免使人滋生一种空中楼阁般的空虚和惊慌：教师觉得自己成了“双面人”，一方面要牵着学生的鼻子继续艰难地前进，另一方面迫于大势所趋，又不得不上演所谓对话教学的戏码；而学生只是这场华而不实表演下的牺牲品。对话教学彰显的是对话的品质，但是在实践中真正达到对话境界的却少得可怜。三是对话教学在实践中还呈现出偏离文本的“嫌疑”。相对于传统教学的单一预设目标而言，新课程加强了对教学过程中生成性目标的关注，对话教学更是把生成性目标作为教学目标的重要取向，但这并不意味着对话教学能偏离文本，否则就逾越了对话教学最初的出发点。换句话说，对话教学既要充分发挥教师的教学机智，开发利用生成性的课程资源，又要注意保持教学的底线，以教学文本为中心，完成最基本的教学目标。然而，现实的对话教学实践往往不容乐观，刻意注重生成而偏离文本的对话现象不在少数。

新课程背景下极力倡导的对话教学以其深刻的内涵，追求创新的品质和对人性的关怀，成为师生们所称道、所欢迎的教学形态。但是，我们也清醒地认识到，作为一种新的教学形态，尽管对话教学的理论研究正日趋发展完善，但是在对话教学的理论转化为实践的过程中，已暴露出了这样或那样的问题。较为典型的问题主要有以下三种。

一、教师话语霸权式的对话

从目前掌握的材料来看，对话教学在具体的实践过程中，首先可能遇到的问题就是课堂上产生的是教师话语霸权式的对话。［2］这种对话的最大特点是教师始终牢牢地掌握着课堂话语的霸权，学生的课堂话语权则受到压制甚至被完全剥夺。因此，这种教师话语霸权式的对话，虽然看上去有对话的形式，但其实不是对话教学所真正追求的教学对话。

例如在《乌鸦喝水》这一教学案例当中，当学生回答了乌鸦怎样喝到水的问题以后，老师和学生在心理上普遍形成了乌鸦能喝到水的结论。然而，这时候有一名学生却提出了截然相反的看法：乌鸦不一定能喝到水，因为石子会把水淹没的。这位学生的这个突如其来的、超出大家意料的看法惹恼了老师，这位老师生气地批评这个学生连常识都不知道，而且还警告这位学生和其他的学生以后回答问题要多动脑筋，不要乱说。［3］这位老师的做法在很大程度上压抑了这位学生及其他学生敢于说出自己不同看法的自信心和积极性。这位老师所回答的话语正显示出他在课堂上的话语霸权，即乌鸦可以喝到水是毫无疑问的，不能有反对意见的。也许，这位老师并没有意识到自己在此时所作出的回答是一种话语霸权的表现，也不会去想这样的回答会对学生产生怎样的影响。但是，至少有一点可以断定，这位具有不同想法的学生在受到这位老师的批评和否定以后，他以后很可能就不敢、不愿意在这位老师的课堂上再发表自己的看法了，这也就意味着这位学生将从此可能在这位老师的课堂上失去他本该就有的课堂话语权，即表达自己观点的冲动和表达自己看法的权力。假如这位老师在遇到这样的情况的时候，能够马上冷静下来，顺着这位学生的思路，让这位学生说一说乌鸦不能喝到水的理由，也许就会取得意想不到的收获，但可悲的是这位老师并没有让学生开口说出自己的看法的意识。这位老师的这一处理方法所反映的实质就在于：传统教学中的错误的学生观，漠视了学生在教学过程中的主体地位，以至于剥夺了学生在课堂上提问、发言的权利，这就在在很大程度上压制甚至扼杀了学生表达自己想法的意愿，禁锢了学生的思维，扼制了学生的创造能力。当老师在课堂对话的过程中遇到学生这样的“另类声音”的时候，不能马上否定学生从自己的独特的角度提出的观点或意见，而要先静下心来听一听学生是如何思考的，然后顺着学生的思路，引导其他的学生一起参与关于这一问题的进一步对话与交流。这样做可以取得一举两得的效果，一方面，老师在这个与学生对话的过程中，能有效地抓住提出问题的时机，激发学生进行积极对话的兴趣，唤醒学生表达自己观点的意愿。另一方面，因为这位同学的表率作用，老师也可以借机进一步鼓励学生们面临陌生问题时尝试多视角地进行思考，逐步培养学生的学习主体意识、发展学生的创造性思维。

传统的教学理念将教学过程简化为知识的授受过程，教师的主要任务就是把知识告诉学生，学生被看做是被动接收的容器，主要的任务便是接受知识，毫无个体主动性而言。长期沉浸在这种理念下，教师在教学中对学生的思考，对学生的疑惑解答，对学生的整个思维过程总是习惯性地进行人为的控制与牵制。即使是在对话教学的课堂里，也往往以引导性、暗示性的评价语言迅速把学生的思路、解决问题的方法引到标准化路线上来。从本质上说，仍是穿新鞋走老路，看似互动启发的对话教学仍然是传统教学的翻版。

二、预设式的对话

在对话教学的实践过程中，还有一种比较常见的情况，就是老师在课前做了充分的预设准备，在教学对话的过程中，师生之间主要是围绕老师实现预设好的问题来进行，老师不管如何引导学生，其最后的目的都是引导到课前所预设的标准答案那里。

在“预设式”对话过程中，提出问题，学生胸有成竹地回应，师生默契地配合演绎着一幕幕的精彩，这样一节课，看上去是行云流水般的顺畅，但当我们静下心来，细细品味，会发现在这样一种有条不紊的预设式对话过程中，老师、学生始终被背后无形的预期力量牵引着，无论师生对话、生生对话，还是与文本对话都受“预设”的控制，连基本的自主选择、自由思考的空间也没有，一切都是预设好了的，对话中只需按部就班地按预设好的台词说就行了，无需选择，无需思考，无需生成。对话教学追求的是意义与建构、生成与创新、人性的张扬、学生的自由自主发展。从这个角度看，这并非对话的价值追求，关系与意义的建构在预设式对话的封闭圈中窒息、夭折，学生的自由自主发展的可能性在教师的预设式的对话封闭圈里也消失殆尽、不复存在，从根本上漠视了学生的主体性，无形之中也就扼杀了学生作为学习主体的意识和冲动，更不要谈学生丰富多彩的个性的张扬。预设式的表演对话的成功付出的代价是对话功能的丧失，预设式对话的封闭性、控制性在一定程度上抑制了学生生动活泼的发展和独特个性的养成，这与对话教学的要求是格格不入的。对话需要预设，更需要生成。预设是生成的前提，生成是预设的延续。预设是对话活动的策划，生成是对话活动的升华，充分完备的策划与精彩纷呈的生成可能是统一的，前者是对话前的投入，后者是对话中的收获。预设的是对话过程的大概构想，而对话过程中的内容与表现则不能预设，否则，对话的丰富性、偶然性、无限可能性就会被扼杀，对话的生成创新也就成了纸上谈兵。

从实质意义上来说，这些对话只是课堂的形式和摆设，本身不具教育性或教育性很弱。换言之，它们只是为了对话而对话，只有表面气氛的活跃而无思维的交锋，对培养学生深层次思维和促进学生个性的发展并无大益。

以下是一节预设的课堂对话片段：

T：让我们复习一下法国大革命。大革命是什么时候发生的？

S1：1789年。

T：对，那是大革命开始的时间。美国那个时候发生了什么事情？

S2：独立革命吗？

T：不对，美国独立革命是什么时间发生的呢？

S2：哦，17――

T：对，而且结束于1781年。所以当1789年法国大革命开始的时候，美国独立革命已经结束了。美国再也不是英国的殖民地了。在美国，7月4日是国庆日。法国的国庆日是哪一天呢？

S1：7月14日。

T：对，那天发生了什么事情？

S3：巴士底狱？

T：什么？巴士底是什么？

S3：是一个城堡，当监狱用的。

T：对。法国民众认识到巴士底狱象征着国王和王后的君主专制统治.当时法国的国王和

王后是谁？

S2：啊，路易十四。

T：错了，路易十四要早一些，是路易十六。你记得王后是谁吗？

S2：玛丽・安东妮。

T：好，让我们再回到巴士底狱去。在7月14日那天到底发生了什么事情？

S1：人们攻陷了巴士底狱。

T：“攻陷”是什么意思？

S1：他们闯进了巴士底狱，占领了那里。

T：是的，今天我们能参观巴士底狱吗？还看得到巴士底狱吗？

S4：看不到，人们把巴士底狱捣毁了，巴士底狱再也不存在了。

T：对。他们把这座监狱拆成了一块块的石头。所以今天你只能看到巴士底狱的模型，还有它的原址而已，但原来的监狱却再也不存在了。［3］

非常明显，上面的课堂对话都是由老师提出，答案都导向确定的历史事实，一般没有争议。对话的结果也只是原有知识的再现，不存在任何建构。当然，这样的对话并非没有一点积极意义，它至少可以帮助老师及时检测学生知识掌握的程度，并使学生处于积极的听课状态。但从对话教学的角度来看，这样的师生对话只能是由诸多预先设计好的“问题”堆积而成的虚假对话。因此，对话的过程只停留在浅层、低级问题的提问与回答，无形中削除了对话生成的魅力，这样的“对话”没有也无法激起思想的交锋、生命的碰撞。对于学生来说，标准答案窒息了他们的想象力，阻碍他们的思维向纵深处发展。由此可见，在围绕预设的“标准答案”的教学对话中，对话变成了教师问、学生答，或者学生问、师生共同寻找标准答案的过程。在教学实践当中，不少教师往往可能像这样把自己在课前所设计好的一连串问题一一抛出来让学生回答，问题的标准答案出来了，教学任务也就完成了。那么，围绕预设的“标准答案”而进行教学对话存在着什么样的根本问题呢？假如教师一直忠实执行教参中的标准答案的话，那么对于可能存在于教材、教参等当中的问题，我可能永远都无法形成发现它们的独到视角。长此以往，教师自己独立思考问题的创造力与批判质疑的能力就会退化，教师会有变成单纯的“传声筒”的危险。在教师的影响下，学生也会逐渐地掩盖自己的真实想法，转而努力寻找使教师满意的答案，这对学生的思维和个性发展都非常不利。因此，对于教师来说，具有一定的课程意识、问题意识就显得尤为重要。在进行教学设计的时候，教师必须照顾到教学目标本身是否合理、教参所给的标准答案是否合理等问题。在以自己的专业知识作出一定的判断之后，教师自己有必要对课程的内容进行一定的重新组合，处理好教学中对话的预设与生成的关系。

三、偏离文本的对话

对话教学当中，偏离文本这一问题一直是困扰教师的问题。对于学生来说，由于知识经验、人生阅历等的不足，他们往往可能在与文本进行对话的过程中，对文本的内涵价值把握不准，甚至可能脱离文本任意发挥。而在这个过程中，教师如果把握不好，没有进行及时引导与处理的话，则一堂课很可能会脱离文本，课前所预设的合理目标将被无情地放逐。课堂上的“对话”需要学生具备高度的个人责任感，而且更需要教师的辅助和引导。反观我们的课堂，偏离文本的“对话”非常普遍。

一位老师教《荷塘月色》，说：“《荷塘月色》是朱自清笔下最美的散文之一，哪一段写得最美呢？请你们进行探讨，你想和谁交流就和谁交流。”（有的同学开始默读课文，多数同学开始“交流”。）听课者仔细倾听了两个讨论最认真的同学的对话：“你见过荷花吗？”“荷花谁没见过？”“其实清华园的荷花并不怎么样。”“你到过清华园？”“去年爸爸带我去的。”……讨论内容与教学完全无关。过了五六分钟，老师提出第二个要求：按作者的行程，用一个词概括出每一个地方的景色，也可以小组讨论。十分钟后，老师提出第三个要求：以小组为单位讨论，勾勒月光、荷叶、荷花、荷香等景色，并找出你们认为最美的句子。［4］

毋庸置疑，讨论时，学生跑题了，信口拈来，想到什么就说什么，根本没有围绕老师的提问思考发言。老师只是一味地放手让学生讨论，既无参与对话的过程，又没有引导学生围绕文本进行对话交流，致使学生“放任自流”，海阔天空，其结果自然是一无所获。短短一节课竟有数次讨论，这样空有其表的对话，看似活泼热闹，却毫无意义。我们不禁要问：这样的对话，学生能体会到朱自清笔下的荷塘之美吗？这样的讨论对实现教学目标有何意义呢？之所以如此，主要原因是作为对话组织者的教师放弃了引导性，实际上等于放弃了对话的功能性。教师既不能根据具体的教学内容，选择对话的最佳切入点来激发学生对话的兴趣，又不能站在学生的立场上来考虑，调动他们的生活体验来体验文本内容，更没有指点学生如何对话，体验对话带给每一个与众不同生命的魅力，原本常规的教学就会淹没在这样偏离文本的对话中，当然，也就没有了学生素养的提高与个性的发展。究其原因，是教师对对话教学理念理解的误差，以及对话教学实践素养的缺乏。因此，对于教师来说，当对话生成的新情况偏离课堂主旨的时候，及时地引导学生，让学生回到原来对话的教学思路上来就显得尤为重要。

以上这些教学对话中问题的出现与存在，原因各不相同，但有一点是共同的：有关对话教学的理论研究虽渐丰富发展并趋于完善，但广大教师对话教学理论理解不够深刻细致，导致教学实践中暴露出种种问题。面对教学对话的迅速推广，广大教师并没有做好对话教学的理论与实践准备，因大势所趋，仓促应对，就难免在课堂教学中出现一些问题。面对这种现状，作为教育先锋战士的教师应加以注意，并采取相应的措施。

参考文献：

［1］肖正德.我国对话教学研究十年：回顾与反思［J］.高等教育研究，2006，（27）.

［2］邱美琴.对话教学研究［D］，华东师范大学，2007.

［3］蒋礼燕等.形式对话面面观［J］.四川教育，2005，（2-3）.

［4］秦娥.“茶馆式”语文教学活动中教师角色定位［J］.中学语文教学参考，2003，（11）：15-16.