在实践中生成:理想课程的现实超越

摘要：理想的课程是指由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。从辩证课程观、课程开发的实践模式、课程实施的创生取向诠释古德莱德的课程五层次说，从理想的课程到正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程，是一种动态生成的过程。理想的课程在课程主体的理解中，在学生的经验中，在文化中，在与隐性课程的调和中，不断生成不同的课程样态，是一种理想课程去理想化的过程，使其更有利于课程实施，更有利于教师教学，更符合学生发展。这也是理想的课程在实践中对自身的转换、对现实的超越。

关键词：理想课程；生成；实践；超越

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）05-0024-02

一、诠释动态生成课程的相关理论基础

根据美国学者古德莱德的课程理论，课程可分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。其中，理想的课程是指由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程，即理想的课程是一种课程愿景，是有待于在实践中与现实相遇的理论。古德莱德的课程五层次说，实际上解释了课程从理论到实践的运动形态，无论从各个课程层次间的过度来看，还是从它们在实践中的变化来看，都是一种动态的过程，使人们对课程概念的理解从静态的角度转换为动态的角度。事实上，从理想的课程到正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程，也是一种生成的过程。正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程，是理想的课程在实践中生成的不同课程样态。其实，对古德莱德的课程五层次说的这种动态生成的理解并非臆想。从三个方面来看，它分别是批判课程观的反映，是课程开发实践模式的反映，是课程实施创生取向的反映。

批判课程观认为，任何课程往往都是不同利益相关者之间的彼此暂时妥协、让步和“角斗”的结果。任何课程的传递过程和活动实际都是教师与学校和教育管理者之间相互对应和磨合的过程，也是他们之间相互争取在课程传递过程中权力的矛盾过程。在这个过程中，各课程主体是根据自身对课程的理解来争取自己的课程权力的。回到课程的五层次说，我们可以发现，正式的课程、领悟的课程、运转的课程和经验的课程可以理解为是理想的课程与现实中的教育管理者、教师、学生相遇时在各自理解的基础上通过互动、对话、协商、妥协所形成的课程形态。理想的课程在这种“运动”中不断地寻求自身的现实意义，在与实践中的各矛盾主体的辩证关系中不断地互动磨合，在理解、借鉴、吸收、建构的基础上不断地创生与丰富。可以说，理想的课程在这一过程中不仅没有减少其预期的理想成果，反而生成了一些更符合学生实际的、更有利于教师教学、更具有时代意义的课程成果。

课程开发的实践模式强调课程开发的多主体性（由课程专家到教师和学生）；强调课程开发应由多主体参与决策（集体审议的形式）；强调课程开发的方式应该是在实践中的行动研究。在行动研究中开发的课程，不是一线教师独自思考与实践的结果，而是在此基础上与课程专家和教育管理者共同协商的的课程成果，这是一个动态实践过程。实际上，古德莱德的课程五层次说内隐着课程的多主体参与性，而且还包含了课程应该在实践中形成的思想，这是与施瓦布的课程实践模式相吻合的。

创生取向的课程实施是以课程的创生取向作为课程实施的价值取向，指在教育情境中，教师与学生根据自己的实际情况与需要，在已有知识、经验、能力、技能、智慧的基础上整合既有的课程变革计划，联合发明、建造、创作并形成性的教育经验的过程。由此可见，课程的实施并不是把理想的课程看作施工蓝图，并按照这个蓝图进行机械施工的过程，而是把理想的课程看作课程实施的起点，关键是在实施过程中的各主体间根据不同条件和教学的可能性实践出不同的结果。这一取向正好解释了我们对课程五层次说的动态生成的理解。因为，课程实施中各课程主体实践的结果正是课程的五层次说中的正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。

二、理想课程的现实生成

理想的课程是人们关于应该在学校中开设的课程的一种理想化状态，这种理想与想象是有一定的理论依据和现实参考的，它蕴含着人们对课程建设和课程改革的一种期待，内核里凝结着人们关于课程的新科学观念和新价值观念。理想的课程是课程实践的出发点，但它并不意味着课程的最终目标追求与评价标准。因为，从动态生成的课程角度来讲，当不同的课程主体带着自己的理解参与理想的课程实践时，当理想的课程需要与相应的文化或其他的因素相互调和时，理想的课程形态会寻求现实的落脚点，那就是古德莱德称之为的正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。可见，从理想的课程到经验的课程并非是一种由上到下的课程主体更换的简单关系，也并非是肤浅的递减趋势。而是在这样的过程中，在多样的文化背景下，各课程主体在自己理解、经验等基础上的一种互动、协调、生成新的课程意义的过程。

1.理想课程在课程主体的理解中生成。诠释学是从本体论的角度来看人的理解活动的，即从理解主体的多样性、历史性、经验性出发，认为理解是主体与对象互相融合、统一、扩展各自视界的过程。理解活动使文本与读者都得到了意义的拓展与升华。一定意义上讲，理解活动本身即是一种生成活动。如果把理想的课程作为一种被理解的对象，作为课程主体的教育管理者、教师、学生，会根据自己已有的经验、知识、素养、情感态度等等来解读理想的课程。一方面会因为这样的解读过程丰富自己的课程知识和课程体验；另一方面，理想的课程也因此具有了现实意义。

新课程改革以来，以知识为主的课程观被以儿童为中心的课程观所替代，如经验课程、生命课程、生态课程，等等。课程管理也由中央集权变成了国家、地方、学校的三级管理模式。教师拥有了课程开发的权利，学校的课程呈现了多样化和多层次的样态，以满足学生个性化发展的需要，这在客观上为课程主体提出了寻求课程理解的新的意义空间的挑战。地方课程、校本课程的开发，对已有课程的二次开发，无不是这一挑战的具体体现，是理想课程的现实衍生物与生成成果。各课程主体在对理想课程的解读中，加上自己的理解与实践，无论是开发出新的课程，抑或是对已有课程的二次开发，都是对自己课程权力的一种表达，是使理想课程实践化（正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程）的过程，同时也是促使理想课程的不断生成的过程。

2.理想课程在经验中生成。这里主要指的是学生的经验，在经验中生成也即课程经验的生成，是理想的课程进入课堂后，学生在课堂学习中实实在在的体验。这种体验是在持续不断的学习过程中发生的，它既是建立在学生以前学习的基础上，同时也为将来的学习做准备。这种实实在在的体验，是理想的课程最终落实到教学中，学生根据自身的经验、知识、文化背景、此时此境的状态所生成的一种理解与体验，即经验的课程，是学生发展过程中的一个阶梯。因此，理想的课程与学生个体的结合使其本身更加具体化、个性化。

新课程改革把学生作为课程的中心与主体，视学生为课程活动不可缺少的因素，不仅仅是指学生是课程实施的参与者，学生的知识、经验、思想意识、身心发展、情感态度作为课程资源，在课程的各个环节也发挥着重要的影响，包括课程的生成与实践化。理想的课程在实践中与学生的知识、经验、思想意识、身心发展、情感态度等相互作用，实现了去理想化的过程，成为更贴近实际、更有利于学生发展的经验课程。

3.理想课程在与文化的互动中生成。人们对课程有六种基本的定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的教学结果；课程即学习经验；课程即社会改造。我们发现，无论哪一种课程定义，追溯其思想渊源，都离不开特定的社会历史文化。例如，教学科目是对人类文化中一定知识的分类组织；再如，预期的学习结果无论是什么样的，都是一定的文化成果。课程与文化是共生的关系，有着天然的联系。首先，文化作为课程开发、实施、评价等的背景，从某种程度上讲课程来自于文化并超越了特定的文化。文化作为一种广泛而实际的课程资源，是理想的课程从构思到实践的重要来源与支撑。其次，文化与课程是互动互生、相互调和的。因为，理想课程实施的主体是文化中的人，课程的实施必然会受到实施主体所带的文化的影响；理想课程的实施需要与当地的学校的文化相谐和，在这种谐和中相互调适与生成。这个过程本身就是建构的过程，是文化因素进入理想的课程中，使其更加充盈、更加具有文化蕴涵的过程。理想的课程找到了文化的落脚点，成为更有利于社会进步和时展的课程。

4.理想课程在与隐性课程的调节中生成。学校的实际课程包括显性课程和隐性课程。隐性课程是指学生在学习环境中学习到的非预期性的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程的特点就是潜在性，全面性，它确实无处不在并时时刻刻影响着学生的发展。新课程改革强调显性课程和隐性课程并重，它们的关系并非是一种并列，为了谋求两者的和谐统一，需要充分利用隐性课程的教育价值，发挥隐性课程的积极作用。显性课程也在隐性课程的参与下获得了新的生存意义。理想的课程作为有计划、有组织、有体系的显性课程，在实践中与隐性课程相互调和以便达到和谐统一。在这一过程中，理想的课程变成了更符合实际的课程样态。

总之，理想的课程在课程实践中，与现实交汇，生成了不同的课程形态，要么是理想课程自身的去理想化成为了实际的课程，我们或叫它正式的课程、领悟的课程，或叫它运作的课程、经验的课程，或叫它其他名称。无论是哪一种课程，都是在课程主体各自的理解中，在学生的经验中，在文化中，在与隐性课程的协调中互动生成的，这是一种综合因素的结果。理想的课程因此能够去理想化，更贴近教学的实际和学生的实际，获得新的实践意义，超越于现实。

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