语文课堂情感教育虚化现象例析

【摘 要】 新课程改革主张从知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个维度设置教学目标，课堂教学不仅要让学生获得知识、发展能力，也要促进其态度、信念、自尊、情绪、社会适应性等情感性素质得到发展。本文通过具体课例分析说明课堂教学中的情感教育应遵循情感教育过程的内在逻辑，关注学生作为学习主体的阅读、感受、体验的过程，设计和实施教学。

【关键词】 语文课堂；情感教育

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014） 22-0128-02

新课程改革主张从知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个维度设置教学目标，课堂教学不仅要让学生获得知识、发展能力，也要促进其态度、信念、自尊、情绪、社会适应性等情感性素质得到发展。在课堂教学调研过程中，笔者发现大部分语文教师在备课时自觉地预设了课堂教学的三维目标，但从实际教学来看，知识与技能、过程与方法目标大多能够达成，情感、态度与价值观目标常常落空。让我们借助课例研究来审视语文课堂教学中情感教育虚化的现象。某小学语文特级教师执教《二泉映月》一课，在引导学生阅读、感受、想象“阿炳听泉”之后，组织了如下教学（符号为笔者所加）――

[环节A]

师：他为什么要把这些通过琴声来倾吐给月夜呢？

生：因为阿炳没有亲人了，他只能把自己的心声倾吐给月夜。

师：他深深的叹息，有人倾听吗？（略）没有！一个对音乐充满热爱的阿炳，一个用拥有音乐天赋的阿炳只能把自己的满腔情怀倾诉给这茫茫月夜。（播放《二泉映月》）

师：我们一起把这一段读出来。（引读第5自然段）

师：《二泉映月》起初委婉连绵，随着乐曲的步步高昂，进入了高潮，表达了阿炳对命运的抗争，在尾声中舒缓起伏，恬静激荡。谁来读？

生：（伴乐）起初，琴声委婉连绵……他爱那照耀清泉的月光。（生读得荡气回肠，礼堂内一片掌声）

师：你哪里是一个小学五年级的学生啊！你是阿炳的知音！起初，琴声委婉连绵，你仿佛听到了什么？你仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到了二泉优美的月夜景色。

生：我听到了他对亲人的怀念。

生：我听到了阿炳在思索他走过的人生道路。

师：随着乐曲的步步高昂，升腾跌宕，你听到了什么？

生：阿炳在和困难作斗争。

生：阿炳遇到了挫折，他在不断努力。

生：阿炳对美好未来的向往。（在音乐中，生齐读第5自然段）

[环节B]

师：多么动人心弦的琴声，多么优美感人的文字啊。一个双目失明的民间艺人，一个遍尝苦难的民间艺人，一个从小失去母爱的民间艺人，一个对未来充满渴望的民间艺人，他靠什么创造出伟大的作品？

生：靠他坚强的意志。

生：靠他对美好生活的向往。

生：他靠音乐支撑苦难人生。

师：他爱着支撑他度过苦难一生的音乐。什么支撑他？

生：音乐。

师：当阿炳沉浸在茫茫的黑夜中时，他拉起了动人的曲子，他仿佛看到了什么？

生：仿佛看到了二泉美丽的景色。

生：仿佛看到了惠山树木葱茏。

生：仿佛看到为他日夜操劳的师父。（略）

[环节C]

（幻灯片打出：1978年小泽征尔应邀担任中央乐团首席指挥演奏《二泉映月》场景，他被感动得热泪盈眶，呢喃道：“这种音乐只应跪下来听。”）

师：小泽征尔认为应该怎样听《二泉映月》？

生：跪下来听。

师：对某一个人、某一件事无比崇拜的时候才会朝他跪下。小泽征尔崇拜阿炳什么呢？他要跪阿炳什么精神呢？

生：他要跪阿炳不怕苦难折磨的精神。

生：我觉得他要跪阿炳这种目标专一，坚持不懈，而且写出这么美妙的音乐的坚强意志。

生：他要跪阿炳美丽的心灵和坎坷的经历。

师：他要跪阿炳坎坷的经历，凄惨的人生。他仅仅跪这些吗？

生：他跪他勇敢地同病魔作斗争的精神。

生：他跪的是阿炳对命运的抗争。

生：他跪的是阿炳对光明的向往。

评判课堂教学成功与否的一条重要的标准是教学目标是否达成，教学目标是教师备课时预设的；从学习角度来说，教学目标是学生通过一个时段学习产生的结果。审视上述课例的学习结果，学生在老师的引导下投入阅读活动，感受主人公的内心世界，积极发言说感受，学习情绪热烈。总的来说，该课例是成功的。若进一步研读学生的发言内容（学习结果）则发现，历经环节A，学生在二泉美景（标有“”）、怀念亲人（标有“”）、抗争厄运（标有“”）、向往未来（标有“”）四个方面有了自己的感受；在环节B、C中，学生说的感受与前一环节如出一辙。尽管有的答语在表述上有差异，但内容是一致的，这从标注的符号上可以清楚地看出来。因此，切分开来说，该课例环节A情感教育目标实现得比较圆满，环节B、C的情感教育虚化了，情感目标落空了。该课例前实后虚，反差鲜明，其成败得失对我们审视和规避课堂教学中的“虚情感”现象具有启示意义。

其一，从情感教育过程来看，要让学生经历感受、体验过程，方能避免情感教育的虚化。与认知教育不同，情感教育过程具有自身的特殊性。朱小蔓教授研究认为，情感教育是在教师指导下，个体情感世界发生变化、人生经验发生改变的过程，它由情动――感受、体验――理解、价值体系化――人格化三个相互联系并相互过渡的过程构成。在课例环节A中，执教者通过播放乐曲、语言描述渲染创设情境，提示学习路径，提出问题，辅之简要的讲解，发挥了引导作用；学生倾听音乐、默读思考、朗读体会、想象阿炳的处境、交流感受，他们积极投入阅读、思维、想象活动，由于经历了体验过程，对文本获得了自己独特的理解和感受。在环节B、C中，教师的主要教学行为是变着法子提问题，由于没有让学生经历新的阅读、感受、体验的过程，其学习流于变着法子应答，即把原有的感受（环节A所说内容）变换句式说出来，帮衬老师罢了。通过前后环节比较，有无让学生经历感受、体验的过程，是课堂教学情感目标达成与否的分水岭。

其二，从教学过程设计来看，要从关注教师“教”的活动的连贯性转向关注学生“学”的活动的连贯性，促进学生的学习经验（包括情感体验）呈累积状推进。上述课例，“教”的线索是环节A（提问、放音乐、引读、提示说感受）――环节B（提问阿炳“靠什么创造出伟大的作品”、“他拉起动人的曲子，仿佛看到了什么”）――环节C（介绍逸闻，提问小泽征尔“崇拜阿炳什么”、“要跪阿炳的什么精神”）；“学”的线索是环节A（阅读、倾听、感受、口述）――环节B（应答）――环节C（应答）。如此看来，“教”的线索是清晰连贯的；“学”的线索则不然，尤其是后两个环节学生只是围绕教师的提问，从不同角度说同一个东西，后续环节没有顺承前面的环节推进学习活动，累积学习经验。多年来，学生是学习的主体的观念已深入人心，新课程改革“为了每一个学生的发展”的理念为广大教师所熟知，可一落实到具体的教学设计层面，执教者在不经意间把学生置于教学的从属地位，使教学偏离了教学目标尤其是情感目标这一鹄的。

其三，从阅读取向来看，在践行《语文课程标准》所倡导的感受性阅读时，要高度关注学生的体验过程。语文新课程改革倡导感受性阅读，许多教师在积极践行这一阅读取向，上述课例便是一例。三个环节教学的共同点是让学生“说感受”，但在“说感受”与文本关系上的表现却不一致，或者说，环节A与后两个环节之间的教学发生了漂移。环节A聚焦于在阅读文本的基础上“说感受”，在“说感受”的基础上回到文本，带着自己的感受朗读；而在环节B、C中，学生几乎脱离了文本，一味跟着教师的提问“于应答中说原有的感受”。所以，践行感受性阅读，要引导学生学会阅读，在与文本持续的亲密接触中，提升阅读层面，使他们的感受越来越丰富，体验越来越深刻，情感也随之变得更为敏锐、细腻、丰满。

总之，课堂教学中的情感教育，切忌简单地将教授科学性知识的方法移植过来，而应遵循情感教育过程的内在逻辑，高度关注学生作为学习主体的阅读、感受、体验的过程，设计和实施教学。惟其如此，才能规避语文课堂教学中的情感教育虚化现象，有效达成课堂教学的情感、态度与价值观目标。