浅探多元解读中的“备课”

什么是多元解读，从字面意思来理解，多元解读是指对文本的内涵进行不同的情感体验，是指阅读个体对文本有多种的情感体验。

《语文课程标准》要求“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”，“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问”。强调：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体现和理解。”可见新课标强调创造性阅读，关注学生阅读个性的张扬，倡导并鼓励“多元解读”。

目前，对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，使得一些课堂不免走入了另一个极端，出现了“脱离文本的旁逸斜出的创造性阅读”，“看似热闹实则盲人摸象、以偏概全的多元解读”甚至是不顾作者本意和文本价值取向任意曲解。多元解读出现对文本不忠的越轨现象。

那么多元解读在教学过程中如何把握这个“度”，我主要从教师备课方面，以八年级教材里《老王》，以如何探究主题为例对成功多元解读谈点想法。

要想真正实现课堂教学中的多元解读，首先在备课上，教师要把握一个度，教师首先要把握主题的内涵和外延。才能在教学过程中很好的完成多元解读，才能实现阅读教学中的作者本位和读者本位。

一、深度备课来把握“度”

1、于标题解读《老王》。

“老王”一个普通不能再普通的称谓，只要你姓王就能称呼，老王不知何许人也，文中只有姓没有名，家事也仅略知一二，而文章选题也仅仅是老王，没有任何的修饰。从标题中我们便可以感觉到了老王就是一个朴实无华的小人物，当然也不会有什么“惊天之举”，然而他却给作者一家乃至这个社会带来了感动。这是对人物地位的把握。

2、于写作背景细读《老王》。

“”这一特定的时代让原来“常坐老王三轮”的我到“我自己不敢乘三轮”。这一变化是因为“”开始后，人们的思想观念早已发生了质的变化，作为知识分子的杨绛，不敢“坐劳动人民拉的”车，不敢“骑在人民头上”。这些不和常理的论断以及作者前后的变化无不从侧面反映了老王不怕被连累，真诚关心杨绛夫妇的善良。这是老王等下层劳动人民不懂世俗的政治智慧，着是人性的一面。而作者却用金钱来回馈老王，这是愧怍的原因，曲解了老王的初衷。

3、于精微语言处品味读《老王》。

本文语言是平淡中流淌真情，在平淡的叙述中对老王的遭遇寄寓深深的关切和同情。在结尾出又体现了一个著名的学者对社会上一个普通的人力车夫发出肺腑的感叹，流露了对弱者的悲悯的情怀；平淡中有精巧，例如：“嗯”“、我不吃”、“我不是要钱”，简简单单，却意味无穷。老王是一个老实巴交、没有受过多少教育、不善言辞的人力车夫形象就写出来了，同时也指向主题，老王不需要钱，是需要精神上的安慰。

4、于人物形象对比处读《老王》

作品中的人物――作为下层劳动人民的老王，淳朴、仁义、无私、真诚、善良，他是一位有着一颗“金子般”的心的“不幸者”；作品中塑造的“我”的形象，又让人感到：在那个穷苦、特殊的年代，作为一个知识分子，一个“幸运者”，对下层劳动人民真诚的关心和深刻的自我反省。文中的“我”和“老王”既有相同之处，又有不同之处。但他们共同的特点是：都具有高贵的灵魂。一、“我”和“老王”的相同之处，都是“幸运”的人，又都是“不幸”的人。所以本文是一个善良人对另一个善良人的愧怍。也是同为当时弱势群体的知识分子的自省精神。

5、于结尾处逆向思维读《老王》

“杨绛为什么要“愧怍”呢？”愧怍，指惭愧。愧怍是觉得自己是幸运的，为不幸者做的还不够。这表现了作者的同情心，所以文章的主题可以归结为体现了一个善良人对另一个善良人的关爱之情。是真的不够吗？老王的付出都有了回报呀？都给钱了，也没有白坐车，也没白拿鸡蛋。为什么还内疚呢？而且当时没有内疚，后来却却深深自责？他在自责什么呢？可以不自责吗？从另一个角度去思考主题。一个社会总有幸运者和不幸者，幸运者有责任关爱不幸者，关注他们的命运，让他们也过上好日子，帮助改善他们的处境。这就是人道主义精神。所以作者进行拷问灵魂，老王仅仅要的是物质帮助吗？他需要的是精神安慰，是一种平等意识的呼唤。所以本文的主题的价值取向才真正被挖掘出来。

所以主题归结为：本文通过写作者与车夫老王的交往，反映了老王艰苦的生活及其苦境中善良厚道的品格，含蓄地提出了关怀不幸者的社会问题，也体现了作者平等的观念和人道主义精神。

二、教学设计体现“度”

根据备课的梯度在设计上安排五个层次：即标题解读处的感知，背景解读处的顿悟，语言解读处的思量，人物解读处感叹，逆向解读处的深刻。

第一环节，初读课文，认识老王形象。

第二环节，再读文本，寻究背景语句。

第三环节，细品语言，丰富老王形象。

第四环节，归纳人物，探究主题广度。

第五环节，逆向推问，探究主题深度。

只有教师在备课中从各个角度把握了文章主题，这样在进行主题多元解毒读中才能真正意思上实现多元解读，而不走入误区。舍本求末。

三、教学预设个性解读的“度”

新课程下的语文阅读教学要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节”，以保护学生的阅读积极性、创造性，保护学生的个性，尊重学生作为读者的应有的尊严。

多元解读应为多元有度。并不是异想天开、随心所欲的阐释。多元并不意味着解读的边际的消失，多元只是对简单的“确定性”的超越，但是，超越之后仍然自有它的疆界

1、多元解读应紧扣文本。

对文学作品的多元解读，不是乱读，不能脱离文本中心，不确定性不能理解为任意性。　这是对多元解读理念的误读与曲解。“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但是一千个哈姆雷特还是哈姆雷特。

在教学中要引导学生延伸的度，不能梳理出老王的善良后，就对怎么做个善良的人深入的讨论，脱离文本，去生发新的讨论启发点。这是多元解读的误区。及时的拨乱反正，要从文本出发，品味人物语言，活动，甚至细微处入手，真正的启迪学生的思考与共鸣，而不是脱离文本的任意挥发或者政治说教，失去了语文味，成了政治课。

2、多元解读要围绕文本的价值取向。

《老王》的主旨归结为仅对以老王为代表的底层劳动人物在不幸生活中不改善良淳朴天性的讴歌，那就“违背了作者的写作初衷，甚至可以说将作者看得太浅薄了”。

文本本身的有固定的价值取向，所谓多元是指在一定价值取向范围内上的个性思考。教师要给予正确的点拨。对于学生浅尝辄止，风牛马不相及，或者根本一无是处或者对错误到了荒唐可笑的地步回答不仅不慢不怒不做点拨引导，不加拨乱反正，而且竟然一味地去赞扬和鼓励。但是无原则的肯定，廉价的夸奖，不仅会引起思维的混乱，还会给他们浮躁，任性推波助澜，其负面影响是不可低估的。这不是真正意义上的多元。

所以对文本意义的解读，学生的主体作用不是无限和万能的，创造性的翅膀不可任意偏离文本，学生的多元解读和文本的价值取向应该是辩证统一的。我们反对将自己的文本对文本理解代替学生自身体验与判断的一元解读，同样也反对为显“创见”不尊重文本任意建构文本的伪“多元解读”。

例如，“赞美老王的善良”、“作者的善良对老王的善良”、“讴歌美好的人性”、“让世界充满啊爱”等笼而统之、似是而非的提法，应该说，都是都不太切合本文的真正内涵的（有的提法可视为读后反思之类）。道理很简单，这是一篇作者反省自己、表达忏悔和愧怍之情的纪实性散文，其真正的写作目的并不在于作者如何赞美老王如何朴实、厚道和善良，也不在于如何希望“让世界充满啊爱”，而只是为了真诚地表达作者因当初对老王的不平等、不尊重而生发的愧怍和忏悔之情。所有的多元是产生在这个价值取向范围内的。

多元解读，就是创造性解读，个性解读，这一观点正符合文化的继承和发扬创造的观点。所以多元解读既是有章法可寻的探询作者本位，又是个性张扬的再理解和创造，只有这样文章才更有生命力价值。所以给教师提出了一个更高的要求，教师要备课中进行多元解读的界定，这样才能有收有发的进行多元解读。

（作者单位：辉南县蛟河口中学）