知识转型中的教师专业化及其行动策略

摘要：无论东方还是西方的文化传统中，均秉承一种客观主义的知识观，认为客观、稳定、永恒与普遍是知识的特征。然而，随着全球化与后现代哲学思潮的到来，学界基本认同建构主义知识观，认为知识具有主观、变通、相对与特殊的性质。这一知识的转型背景下，我们应该重新思考教师专业标准，要求教师在知识方面更加重视个人实践智慧的养成；在能力方面须养成反思、批判的习惯；同时要求教师具备包容的胸怀。以这些标准为基础，以实践形式培养教师的实践智慧；以精神自治的生活方式培养其批判反思的能力；以互存共生的理念孕育其包容对话的胸怀。

关键词：知识转型；教师专业标准；教师专业化

中图分类号：G645

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）05-0065-05

收稿日期：2013-05-05

基金项目：湖南省教育厅基金“大学教师校本培训制度研究”（湘教通[2011]315号）。

作者简介：李雪蓉（1966-），女，湖南浏阳人，副教授，教育学硕士，主要从事高教管理研究。

一、知识转型的历史洪流

人类的生活、生产与进步，皆与知识相伴随，人们对于知识的认识在逐渐深化。“我们把一个时期人类所有知识生产、传播、辩护或应用的标准称之为知识型或知识范型”[1]。纵观人类的认识史，知识发生了几次重大转型。石中英先生认为，“人类社会的知识型先后经历了从原始社会的神话知识型到古代社会的形而上学知识型再到现代社会的科学知识型的连续转变过程”[1]。科学知识型把客观性、普遍性和价值中立作为判断知识的标准。这是一种客观主义的知识观。无论东方还是西方的文化传统中，均秉承一种客观主义的知识观，认为客观、稳定、永恒与普遍是知识的特征。

二十世纪中叶开始，在哲学和心理学领域，人们开始质疑传统的客观主义所倡导的知识观，受到建构主义的冲击，客观主义知识观渐渐土崩瓦解。建构主义知识观逐渐取代客观主义知识观，这是一次新的知识转型，它对于人类认识、学校教育，甚至整个人类社会的发展都产生了不可估量的影响。相比于客观主义知识观，建构主义知识观，有如下一些特征：

第一，在知识标准方面，建构主义从各个方面否定客观主义知识观所主张的客观性、普遍性和价值中立，他们认为知识具有“文化性、境域性和价值偏好”。客观知识不再作为一种标准的模板加以崇拜，“知识的多样性正凸显在知识统一性的历史背景之上，不同知识类型的不同价值也得到了充分的论述”，个人知识、本土知识正“挑战长期以来支配人们知识生活的‘西方知识’或‘全球知识’霸权”[1]。个人知识和本土知识的价值受到人们的高度关注。

第二，在知识生产方面，客观主义认为知识存在于客观世界中，知识是人对客观世界的反映，人类只要善于探索，就会发现外在于人自身的客观知识。然而，建构主义则认为根本就不存在所谓外在于人的知识，知识是人类基于自身的经验背景和认知，在与环境的互动中创造的。“知识的增长方式也正在发生重要的转变，从积累式的增长转到批判式的增长，从以命题为中心转到以问题为中心，从一个纯粹的理性过程转到一个诉诸于研究者整个心灵生活的过程，从一种单纯的个体行为转到一种知识共同体内部乃至不同学科研究人员之间的跨学科合作的过程”[1]。

第三，在知识应用方面，客观主义知识观认为知识精确地概括了世界的法则，可以拿来就用，一用就灵。建构主义则认为，知识的运用需要依据客观的情景，加以改造，适合于现实情景，才可能有效地解决实际问题。

知识和教师专业化有着密切的联系。知识是教师专业化的重要内容和载体，离开了知识，教师专业化成为无米之炊，各种各样的专业化目标（如技能、态度、情感、信念、人格等） 就无法达成。因此，知识的转型将或早或晚地连同其它因素一起促使教师专业化的变革，导致教师专业化标准及其发展模式的转变。建构主义知识观不仅提供一种新的知识分析方法和手段，而且它会建构一种新的教师专业标准及相应的专业化方式。毫无疑问，建构主义知识观将成为现今教师标准和专业化途径的新的认识论基础。

二、知识转型中的教师专业化标准

知识观虽然在变，但教师的专业化不能没有标准。制订标准是为了提高所有教师的教学水平，激励那些达不到标准的教师通过职业发展和培训努力达到这些标准。如果没有基本的标准，那么教师专业发展就会走向随意性、无标准、低质量的途径。以建构主义知识观为认识论基础的教师专业标准，要求教师在知识方面更加重视个人实践智慧的养成；在能力方面须养成反思、批判的习惯；同时要求教师具备包容的胸怀。

（一）重视教师实践智慧的养成

“源于对教学的系统研究的抽象知识对于教师教育并不具有切合性，因为这类知识是普遍的，而成为一个好教师所需要的知识是关于特定场景的知识。这种关于特定场景的知识被称为实践智慧。在Kessels和Korthagen看来，普遍的知识有三个方面的问题：首先，要应用于特定的情景，它就必须受实践性的情境性的知识的制约，因此有时这种普遍性的知识完全是多余的，或不必要的；其次，在特定情境中，案例的特征比原理更重要。正如亚里士多德说的，不掌握一般知识的人有时在实践中更有效，普遍的知识至多也就是第二位的，因而不重要，有时甚至还会成为障碍；第三，对普遍知识的判断借助于原理或解释性的模型，而实践性知识的最终诉求不是原理、规则、理论或任何概念化的知识，其诉求是洞察力，为选择适合于情景的行为，人必须首先能感知并辨别相关的细节。就此而言，对特定的具体案例和复杂模糊的情境的理解，或者情境特定性的细节知识，也就是实践智慧，对于教师更重要”[2]。“教师实践智慧的获得从自己的身体与灵魂开始，并在与生存环境互动过程中自由习得，自然生长，学达性天的”[3]。实践智慧反映了教师当下的处境和需求，具有真理的意义。“但是，在教育追求科学化的背景下，由学者们通过系统的教学研究得出的抽象知识或原理——这些知识或原理的科学性并没有得到广泛的证明，其科学性是值得质疑的——占据了教师教育课程的核心。而教师们的实践知识，或者师范生们在长期的“扩展的艺徒期”中获得的对教育教学的理解不能在教师教育中获得合法的地位。在这里，我们可以明显看到客观主义知识观所决定的知识霸权，所谓科学知识成为理所当然的东西，逃脱了理性和价值的批判；最明显的就是对个人知识，尤其是没有或者未能进行制度化检验证实的实践知识的蔑视和压抑。这种由客观主义知识观决定的知识霸权是教师教育中众多问题的最为根本的来源：教师中心、课堂中心、对书本知识的服从和机械记忆，等等，都源于这种知识霸权”[2]。

（二）重视批判反思能力的培养

客观主义坚持，知识的增长方式是在已有知识基础上，以一种线性、客观、累积、渐进、不断叠加的方式增长的。即便是哲学家也宁愿采用科学的方法或是演绎的、或是归纳的作为他们从事哲学思维和写作的范式。井井有条、严密精确、内涵确定，便是他们必定遵循的思维模式。由此，科学知识不断地叠加，形成了整个人类知识的宏伟大厦，其地位是稳固的，不会被。但随着建构主义对客观主义的种种批判，人们越来越相信，知识的增长并非是在稳固的基础上不断积累与增长的过程，而是一个在原有知识基础上不断批判、检验、否定、抛弃与淘汰的过程。因此，即使是给知识生产设定一个稳固的知识基础或逻辑起点，这种基础或起点也只是给我们的批判与反驳提供一个靶子，以实现其证伪、否定与扬弃的目的，从而促进知识的增长。因为所有的知识都是局部的、不确定的和情境性的，存在于一定的时间、空间、价值体系、语言符号等文化因素之中[4]。因此，批判反思显然成为教师成长的一种重要的学习方式。知识的生产不再是一种累积式的增长，而需要人们去质疑，在反思中生成新的知识。教师应具有对知识的批判反思能力，克服盲从于书本知识的习惯，接纳学生的新异看法。然而，教师往往迷信于知识的客观性、永恒性和价值中立，这种狭隘的知识观使得教师丧失了对知识的判断思考的能力，更为严重的是教师们可能形成一种知识信念，并以之来引导自己的教学活动，其结果就是学生也因此失去了对知识进行批判性反思的意识和能力”[2]。教师一味地膜拜书本教材，不加任何批判地吸纳书本知识，并十分精确地以教材为本授课，成为书本知识的传声器，很容易犯教条主义错误。“另外，在当前中小学教师中存在着比较明显的拒斥教育理论的倾向，很多教师信奉自己的实践经验，不愿接受新的教育理念和方法，甚至不愿将教育理论当作一面镜子来反思批判自己的实践。师范生在这样的情境中可能能够快速掌握一些教育教学的技巧，获得对教学职业的适应，但也可能局限于周围有经验的教师的狭隘的经验之中，却付出丧失更为广泛的学习的代价，不仅可能丧失对其他教师经验的批判思考，也丧失了对本可以作为成长发展的重要资源的理论的批判思考，甚至丧失对自身实践的批判反思”[2]。

（三）包容对话的胸怀

知识的学习是境遇性的，与个体所处的文化环境有关，同时又渗透着学习者个人的价值取向，任何知识都是相对的，处在不断的发展中，不存在永恒、绝对的真理。任何人的见解都是其在与环境的互动过程中主动建构起来的，虽然可能不正确，但依然有其合理性。“既然科学知识的发展不是简单的线性累积过程，而是伴随着偶然、机遇、环境和突变的过程，那么，包容的人格就是教师应该具备的。包容即是尊重他者，理解他者，甚至接纳他者。其本质体现了一种博爱精神”[4]。包容本质内涵在课堂中表现为要求教师平等地与学生对话。“建构主义反对单向的知识传授，主张师生两个认识主体之间的平等对话与咨询研讨。学生是师生双方作为自由、自主的人投入到教学中，各自独立而又相互对话的过程，是双方互相包容与尊重，以达到一种“双赢”的新境界。对话是一种对他者及其经验的一种尊重、接纳和开放的态度，也是师生之间的经验、视界、方法、情感、态度与价值的共享和融合。对话中，师生是共同在场、互相关照、互相包容、共同成长。它不仅仅是师生交往的一种方式，也是一种弥漫、充盈于师生之间的教育情境和精神氛围，更是个体形成人格与素养的生命与生活过程”[5]。这种对话形式充分体现了教师宽广包容的胸怀。实际上我们过去所坚信的客观主义知识观赋予科学家的经验知识以真理的价值，从而使知识具有了真实性与神圣性，从而成就了“知识就是力量”的意识形态。知识神圣不可侵犯的内涵与社会权力关系联结，使科学知识被隐形地赋予了某种权力内涵，从而融入了社会权力结构。而教师是科学知识的传播者，同样掌握着知识的权威，教师的见解神圣不可侵犯，学生的任何所谓的异端想法都予以排斥。这实际上反映了一种知识的暴力。压制了学生的创造性和积极性。因此，教师应抛弃狂妄、孤傲、武断与霸道的态度，接纳他者的知识，以一种谦虚的姿势，在互相尊重与包容的立场下进行对话交流，相互争鸣，相互启发，各有所获。

三、知识转型中的教师专业化行动策略

建构主义知识观是新的教师专业标准制定的依据，同样也是教师专业化行动策略的重要基础，在新的知识观条件下，促进教师专业化的途径是以实践形式培养教师的实践智慧；以精神自治的生活方式培养其批判反思的能力；以互存共生的理念孕育其包容对话的胸怀。

（一）提倡实践的方式

“教师实践智慧的获得是从自己的身体与灵魂开始，并在与生存环境互动过程中自由习得，自然生长，学达性天的。”教师专业化应该重视实践的重要性，“消除对普遍性真理的盲目崇拜”[3]。因此，应多采取一些实践和直接经验的方式，譬如大量的教育实习和实践活动，丰富的案例教学以及“师徒制”帮助教师获得实践智慧。“实践教学是一条很好的途径。只有依靠实践教学，通过实践操作中的个体摸索和反复训练等途径来进行，这也恰似杜威先生所提的‘从做中学’”[6]。通过组织案例教学，能使教师教育实现理论与实践的结合，哈佛大学商学院的学生在两年的学业期间要分析和讨论大约400个大小案例，这些案例所能给予学生的决不是讲授教科书所能达到的。因此，教师的学习与培训必须加强实践教学，选择和开发经典案例，进行案例教学，从而使教师自然而然地学到一些能支配显性知识的实践知识。另外，“师徒制”的传承也是一种重要的对话与知识共享方式。波兰尼曾肯定“师徒制”对于实践知识的获得有着巨大的优势：在师傅的示范下通过观察和模仿，徒弟在不知不觉中学会了那种技艺的规则，包括那些连师傅本人也不外显地知道的规则。一个人要想吸收这些隐含的规则，就只能那样毫无批判地委身于另一个人进行模仿。美国学者哈里特·朱克曼通过对杰出科学家之间的关系进行研究发现：截止到1972年，92名美国诺贝尔科学奖获得者中有48名曾经是老诺贝尔奖获得者的学生、博士后或年轻的同事。这些诺贝尔奖获得者在作为徒弟的时候，从师傅那里学到什么呢？根据朱克曼的调查，他们主要学到的不是明确知识，而是不能编辑整理的思维和工作方法等实践知识。所有的这一切都足以证明，“师徒制”使新教师从老教师那里获得更丰富的实践知识，从而也获得了智慧生成的无限可能性与多样性。

（二）提倡精神自治的生活方式

精神自治是教师专业性与批判反思能力提升的根本途径。坚信客观主义知识观信条的教师迷信于书本和专家的知识，越是迷信这些，越来越受制于他人、书本的牵绊，成为知识的奴隶。教师要摆脱这种状况，充分发挥自己的潜能和才智，只有从自身以外回归自身内心，过一种精神自治的生活方式，方才是最佳的摆脱方式。教师要实现精神自治，首要的就在于回归内心，保持个人精神的独立。没有精神的独立，精神自治无从谈起。这就要求我们消除对客观知识信念的崇拜，实际上那些普适性教育理论，容易忽视教师及其生存状态的多样性和复杂性，结果出现了许多“荒谬”的知识境况。因为那些教育理论大多来源于教育理论专家的研究成果，这些专家大多身处闹市，长居深斋，对教师的生存状态并不了解，容易导致理论与实践脱节的情况。要为教师营造自由、尊重、宽松的环境，让他们充分自由地思考，而不必谨小慎微。宽松、自由尊重的环境需要集体的呵护。“这种呵护包括基本的话语权利、宽容性与多样性的教师政策的赋予。这就意味着，全社会要形成对教师价值的共识，应该创造意识形态与组织上的必要条件，使他们回归自己的内心，回归自然的生活，回归自己的环境，从事写作，进行研究，彼此合作，开发课程，共享权力。如果教师的专业化过程被“他者”控制与垄断，那么教师作为知识分子的精神自治也将成为泡影。其行为也必然会演变为一个主体之外的“他者”行为”[7]。

（三）提倡互存共生的理念

我与他者并非达尔文所说的优胜劣汰，适者生存的竞争关系，而是更多地表现为一种互存共生的关系。互存共生的理念最初来源于中国易经哲学，“咸，感也。柔上而刚下，二气感应以相与。天地感，而万物化生。圣人感人心，而天下和平。”《老子》的四十二章中也讲到“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴抱阳，冲气以为和”。“师生是一个统一的整体，他们之间具有阴阳共生的关系，两者之间相互转化，相互包含，彼此消长，共生互进。北宋周敦颐在其《太极图说》中提出，“无极而太极，太极动而生阳，动极而静，静而生阴，静极复动，一动一静，互为其根”。建构主义与太极思维具有异曲同工之妙，它们都强调人和自然，时间和空间，自我和他者的内在联系。在这个世界，没有完全相同的两个人。正是人与人之间的不同构成了人与他者之间的互补关系，构成了自我和他者交往的基础。同时，自我和他者从更高的意义上来说实际上是一个整体，离开了他者，自我实际上是无法生存的。从这个角度来说，在师生关系中，学生可以转化为教师，教师也可以转化为学生，这正是建构主义提供我们的一个新的视野。在这一关系中，学生跨越知识发现与知识传承的边界，被赋予了知识发现与创造的机会。他们在建构知识的同时，也塑造了个人知识创造者身份，重构了成为社会主人的机会。他们不仅摆脱了一个被动的“知识边缘人”身份，而且被看做一个知识的批判者、怀疑者和重构者而使自己具有了独立的精神与知识主人的合法地位。因此，学生的角色是一个积极的学习者和知识的探索者，对他们来说，任何的“知识”、“真理”、“权威”都要接受怀疑、接受批判。知识不再具有客观真理的意义，它们必须通过学生的理解与意愿而进入学生个体的经验，从而使学习获得了存在与生命的意义”[5]。

参考文献

[1] 石中英.知识转型与基础教育改革[N].中国教育报，2001-10-06（4）.

[2] 张常洁.从知识观转型重新审视教师教育目标定位[J]. 当代教育科学，2009（06）：13-14.

[3] 唐松林，聂英栋.乡村教师的专业化模式选择：批判、创新与辩证[J].教师教育研究，2012（5）：30-33.

[4] 刘传红，唐松林.知识质变中的学术人格冲突及其调和[J].高等教育研究，2011（07）： 19-21.

[5] 陈科平，冉晋.知识转型视野中的师生关系[J].大学教育科学，2012（02）： 53-54.

[6] 范春香.默会知识促进教师智慧的生成：意义与可能[J].大学教育科学，2012（02）： 58-59.

[7] 唐松林.理想的寂灭与复燃：重新发现乡村教师[J].中国教育学刊，2012（07）：31.