浅谈初中语文文学作品的阅读教学

中图分类号：G633.3 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）01-0111-02

初中语文教材中，“文学作品”一般是指以散文、诗歌、小说和戏剧等形式为代表的作品，它是以语言文字为工具，依托各种文学形式，形象地反映生活，表达作者对人生、社会的认识和情感，给人以艺术享受，唤起人们对真善美的追求。应该说文学作品以其高雅的审美情趣、厚重的历史使命、多元的解读视角和严肃的生命思考一直作为语文教材建设长期赖以支撑的“内容基础”和“价值标准”。它以典范性和文质兼美成为人们继承民族文化传统、涵养人文精神的主要载体，在中学语文课本中更是占有较大比例，是师生语文课堂阅读教学的重要凭借。

1 文学作品在初中语文阅读教学中的价值

优秀文学作品的阅读是一种高层次、纵深度的文化阅读，在一个人的青少年时代，大量地接触阅读这些文学作品，可以为整个人生奠定最初的文学素养和文化积累。因为，作为教学文本的文学作品可以体现出以下四种价值。

1.1 提高审美能力

作家通过对现实世界的审美关照，创造了一个充满真善美品格的艺术世界。欣赏文学作品能让读者获得情绪上的满足、精神上的愉悦以及感觉上的快适等审美感受。初中生由于阅读积累和生活体验都相对不足，他们在阅读这些作品的时候尽管能感受到美的端倪，却无从知晓美的奥秘。文学作品教学的重要目的之一就是不断提高学生的审美能力，通过挖掘文本中的社会美、自然美、艺术美、道德美、人性美等美育因素，培养他们敏锐的感知能力、丰富的想象能力和独特的创造能力，使他们能更好地把握美、追求美、创造美。

1.2 启迪人生智慧

阅读文学作品的重要意义还在于能给人的生存和生活提供更多借鉴，开启人生的智慧，优秀的文学作品都或隐或现地包含着创作者对现实人生的思索和对理想人生的规划，蕴含着他们丰富而独特的人生体验和人生智慧。阅读和学习优秀文学作品的过程，也就是和无数圣贤哲人近距离接触和对话的过程。研读《十则》，汲取孔子的智慧，研读《故事两则》，感受庄子的独特个性，学习《两章》，体会孟子雄辩的严密逻辑……在灿烂的历史星空下，在光彩烛照的文学画廊里，一篇篇精美的文学经典，一个个鲜明的人物形象，学生沉浸其间，涵咏其中，必将受其感染，受其激励，在不觉中提升境界，升华人生。

1.3 历练言语能力

“言语”是指人们掌握和使用语言的活动。学生在生活交际和文本阅读中不断地接触大量的语言素材，才能慢慢地理解、回味，达到掌握运用语言的“言语能力”。文学作品“不仅具有较强的文学审美功能，而且具有丰富的文化内涵和读写借鉴的示范性”。优秀文学作品蕴含了大量的言语典范，能给读者提供模仿借鉴的对象。在文学作品阅读教学中，通过学生不断地读和悟，辅以教师的导和引，加上大量丰富多彩的“听”“说”“读”“写”的言语实践，让学生“亲历”和“历练”，他们的言语素养一定会有大幅度的提升。

1.4 传承文化经典

文化学者余秋雨说，中国历史上毁灭性的战争太多，只有一种难于毁灭的经典保存完好，那就是古代诗文经典，这些诗文是蕴藏在无数中国人心中的雕塑和建筑，而一代接一代传递性的诵读，便是这些经典绵延不绝的长廊。在全球化的背景下，中国文化、中国传统都受到了外来文化和信息技术的冲击。越来越多的青少年更加热衷各种各样的“洋节”，钟情网络文化，习惯屏幕阅读。所以，在当今时代，通过课堂渠道，经由语文教材，向学生传承文化经典的任务和意义就显得格外重要了。

2 当前初中文学作品的教学现状

推行课程改革以来，经过众多课程专家和语文老师的艰苦探索，初中语文教学的面貌的确有所改变。但长期以来，语文教学的“高投入、低产出（甚至无产出）”却也是个不争的事实。但就目前而言，语文阅读教学，尤其是初中文学作品教学的现状却依然改观不大，最主要地表现在以下几个方面。

2.1 教师主导课堂，方法僵化，模式单一

走进语文课堂，老师口干舌燥，学生昏昏欲睡的“满堂灌”“满堂问”的现象，即使在大力推进课程改革，积极倡导素质教育的今天依然比比皆是。上个世纪五十年代初从前苏联引进的“五步教学法”在今天的语文课堂中还在大行其道，即对一篇课文的讲授必须要有介绍作家和作品的时代背景、阅读、分析、结束、复习等严格的“五个步骤”。多年来，这种教师霸占课堂，模式僵化，方法单一，过程沉闷，效率低下的课堂教学严重阻碍了学生学习的主动性的发挥，抑制了他们的学习兴趣和创造能力。

2.2 机械应试训练，轻视阅读，强化做题

有人用“轰轰烈烈搞素质教育，踏踏实实抓应试教育”来形容我们今天的基础教育。此话绝非戏言，这种过分的看重应试的倾向投射到语文教学活动中，就导致了文学作品阅读教学正在走向歧途。比如，在语文课本中散文、小说、诗歌、戏剧等形式的文学作品都有选入，由于中考大多只考前两者，教师在教学时就舍得投入精力和时间，甚至还有一些教师考什么就教什么，不考就不教，即使教也是浮光掠影，选一两篇作品走马观花般讲讲就算了。甚至还有一些打着“应试专家”旗号的语文老师针对文学作品考试的题型总结了一套万能答题模式，居然有许多语文老师把这一套模式奉为法宝，将其大量运用到学生平时的阅读训练中去。这样以机械训练代替学生阅读感受的文学作品教学，实质上是把动态的阅读欣赏过程看成静态的、获得终结性结论为唯一目的的过程。长此以往，即使学生能考多高的分数，他的鉴赏和审美、想象和联想的能力也不会得到相应地提高。

2.3 脱离文本解读，随意阐释，误区重重

黄秀兰老师曾在《初中语文阅读教学现状及对策》一文中指出，当前对于语文阅读教学严重存在“脱离文本，架空语言，对文章内容进行漫无目的的迁移，缺乏冷静深入的思考”等问题。我们通过观察也发现，有些老师为了追求“新意”，用所谓的现代人的眼光和趣味来审视文本，从中发现和构建与当代社会与人生相适应的“当代意义”。这点原本是值得鼓励的，但是也有些人在对文本解读的时脱离文本语境，一味求新，这就给语文教师合理地处理阅读教学产生了一定的冲击，给学生研习文学作品带来困扰。具体说来，这种误区突出表现在对文学文本的曲解、媚俗和恶搞上。比如鲁迅在《社戏》一文中，“我”深情地回忆了他那一群天真烂漫纯朴可爱的少年朋友“偷”罗汉豆一事，充满了童趣，竟然有人从中读出了不道德，认为会对孩子造成不良影响。这样的现代解读就是曲解。另外，在市场经济大背景下，有些出版物为了迎合读者通俗浅易、猎奇搞怪的需要，在运用所谓“现代视野”进行解读的过程中，为了某些新解作品难免会打着新解的口号有媚俗之嫌。虽然卡尔维诺说过“呈现在我们眼前的世界现实是多样的，多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新层面。”[1]但是，就语文教学而言，对文学作品的解读绝不能没有边界，因为文本意蕴的“不确定性”绝不是“任意性”和“随意性”，所以在确定教学内容时，还是要立足文本，“知人论世”的前提下进行合理解读，不能越过该有的“底线”。 这一点，是初中语文教师对待文学作品的基本立场，也是应有之义。

3 初中文学作品的有效教学策略

3.1 合理确定文学作品阅读教学内容

当前，已经有越来越多的语文老师认识到“语文教学内容选择上僵化性和随意性并存”是造成语文课堂教学“高耗低效”的状况的重要原因，也是制约学生的语文水平逐步提高的因素之一。基于此，文学作品有效教学的前提是合理确定教学内容。

3.1.1 文本的教学价值是确定教学内容的首要依据

李海林教授说：“任何一篇课文都有双重价值，即原生价值和教学价值。”因此，文本有什么东西可教，也就是指文本的最大价值，这应该是确定教学内容时首先考虑的。能被选入教材是因为它有某方面突出的特质，而这个特质恰恰符合编者对于教科书设计的要求。比如鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，这里既有百草园里尽情玩乐的无限童趣，也有三味书屋里的沉闷严苛；当然还有精致的描写，深情的回忆。你既可以把它看成“一曲谱写幼年往事的优美乐章”，也可以从中读出先生对封建教育制度对儿童身心发展的束缚的不满。就这篇文学作品的原生价值而言当然是相当丰富的，但教师绝不可能把所有读出的信息一股脑地倾注在课堂上，对童心世界的摹写，溢满深情的回忆特征则可能是我们在教学过程中要重点关注的内容。

3.1.2 编者意图是确定教学内容的重要依据

当文学作品的原生价值得以剥离，其教学价值得以彰显之时，我们还要考虑到编者的意图。只要我们认真研读一下当前的任一版本的初中国标教材，我们都会发现教材的编排安排是有计划的，知识点是分梯度的。比如刘成章先生的《安塞腰鼓》，在苏教版的小学教材里也有选录，很明显，小学阶段的文本和初中的文本学习要求，编者的着眼点是不一样的。同一篇经典文本处在不同的学段、不同的单元，甚至被归纳在不同的主题范围内，它的教学目的和要求就会有所区别。教师在确定课堂教学内容时，就要考虑到教材编写者在课本或教师用书中所列出单元提示或单元目标，因为这是确定文本教学内容的重要依据。

3.1.3 教师本身也是确定教学内容的前提依据

教学是一种创造性的活动，它应该建立在师生活动的基础上，这就告诉我们这种活动的展开，虽然以学生为主体，但教师的作用也不容忽视。从某种意义上说，教师对事物的认知思维方式、语文能力和经验、情感价值观、个人气质、个人教学能力等，都会对教学产生影响。所以教学时，教师尽管要尊重学生的阅读感受，但也不能一味地以学生的阅读感受为教学重心，教师也应该适时适当地把自己独立的阅读感受向学生阐明，对学生比较偏激的认识，达到纠偏的目的，对学生比较难以理解的内容，达到启智的作用。另外，语文教师也可以从个人实际出发，大胆地对教学内容进行取舍调补，创造性地使用教材，确定符合个人教学能力、教学特长的课堂内容。

3.2 适当适量的讲解点拨，鼓励自我探究

当前，还有一些语文教师认为，语文课上如果缺乏教师口若悬河、神采飞扬的讲解，就算不得精彩和成功。然而，教师在课堂上滔滔不绝，学生的主体地位就无法得到充分体现。一些教师把“精讲”误解为讲细、讲碎。今天的我们已经越来越清晰地认识到传统语文课中串讲的弊端，学生宝贵的阅读时间就在这可有可无、牵强附会的“课文分析”中被耗费了。夸美纽斯说：“寻求一种教学方法，使得教师因此可以少教，但是学生可以多学。”[2]要教师“少教”，就是要求教师少讲、精讲。教师讲的多，学生被动接受的就多。学生读课文后就能独立解决的问题，可以指导学生自己去看，以读代讲。教师只有适量精讲，学生才有思考领悟的空间；只有适当点拨，学生才有茅塞顿开、豁然开朗的求知。

3.3 有机整合学习资源，实现学生阅读空间的拓展

以一些课文为基点，向课外相关文章拓展。拓展的方式是多样的：以某篇课文为基点，向同类题材的作品拓展，如教学《从百草园到三味书屋》，可将其与同册的《社戏》以及《故乡》作对比阅读；以节选的文章为基点，向整部著作拓展，如教学《爸爸的花儿落了》，可以分别有选择地给学生介绍或让学生阅读《城南旧事》中的相关章节以及林海音的其他作品；以某位作家的某一作品为基点，向该作家的其他作品拓展。从而拓展学生的阅读空间，扩大学生的阅读视野。

3.4 注重指导学生对课文的积累与借鉴

教师在教学文学作品的时候，也要注重指导学生对文本内容的积累和借鉴。在指导学生作文时，我们往往会感到学生遣词造句的能力比较欠缺，明明非常简单的表述，学生往往却大费周章，佶屈聱牙地进行词不达意的描述。因此，我们认为在文学作品阅读教学中还有一个重要的任务就是指导学生有效地进行模仿、借鉴作家的语言和写作技巧。在日常教学过程中，要着重指导学生理解、欣赏、记忆文学作品中的好词好句，进行适量而又必要的背诵，并在此基础上进行一些仿写、改写等训练，使学生能通过学习能逐渐掌握初步的写作知识，积累一些精词妙句，并在不断的训练过程中，将其逐步转化成自己的语言，进而达到在写作中灵活运用的目的。比如教学梁衡的《壶口瀑布》，可以有意识地让学生体会短句的精妙，给学生作文提供一个良好的示范，值得学生反复涵咏、揣摩。

综上所述，文学作品的阅读教学是整个语文教学环节的重要一环。学生通过阅读文学作品，可以获得语文基础知识，感知文学作品的主要内容，赏析作品的精妙之处，体会作者构思和写作的巧妙，领悟作者通过文章表达的主题和思想感情，获得有益的人生启示等。文学作品的教学是个常谈常新的题目，由于能力有限，以上所谈只是一孔之见，期待能在以后的教育教学过程中不断探索，积累更为有益的经验。

参考文献：

[1] （意大利）卡尔维诺.为什么阅读经典[M].译林出版社，2006.8.

[2] （捷克）夸美纽斯.大教学论[M].教育科学出版社，1999.5.

作者简介：张愍愍（1981-），女，安徽芜湖人，上海市建平实验中学语文教师兼班主任。现任教初二年级语文学科。