因势利导顺水推舟 课堂“意外”绽放异彩

摘要：根据教学实践，结合“氢氧化铝的性质”的教学案例，浅谈在处理课堂“意外”的收获及做法。

关键词：课堂意外；善待；有备无患；技巧

文章编号：1008-0546（201３）０１-00４０-0２

中图分类号：G６３３．８

文献标识码：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１３．０１．０１５

我们在课堂难免会遇到这样的问题：学生提出一些跟教学有关或无关的问题，使教师大感意外或棘手。若是给予回答或解决，会打乱预定的课堂教学计划，有时在课堂上因缺少某些条件也不好解决；若加以回避或训斥，又会挫伤学生善于发现问题的积极性，错失一个利用学生好奇心、善于发现问题来引导学生探究问题的良机。遇到一些课堂“意外”，我们应如何处理呢？下面是笔者的一则教学案例，希望与广大同仁共同探讨。

一、教学过程

2011年11月30日，我在学校开展了一次公开课，课题是“氢氧化铝的性质”（苏教版《化学》65－66页）。在课本“活动与探究”内容中有两个探究实验：【实验1】将2～3mL　2mol/L氯化铝溶液分别注入两支试管中，逐滴加入6mol/L的氨水，观察现象；【实验2】向实验1的一支试管中加入6mol/L的盐酸，向另一支试管中加入6mol/L氢氧化钠溶液，观察实验现象。

学生往实验1的一支试管中加入盐酸时，有部分学生就“骚动”起来，有的同学说“怎么有白烟呢？另一同学说“不是白烟，是白雾吧”；有的同学说“你的白雾那么多，我的白雾怎么那么少？”，“麻烦了，我滴加盐酸，白色沉淀好象不溶解”。看到学生“意外”的实验现象，看到学生在“交头接耳”，看到学生“指指戳戳，滿脸疑惑”，我心中窃喜，古人说“不愤不启，不悱不发”，点燃探究欲望的机会来了。到了实验讨论环节，我就故弄玄虚地说：“大家得到实验现象应该一样吧？”，话音刚落，同学们就纷纷举手提问：

【学生代表1】：怎么很多同学的试管里都看到有“白雾”？

【笔者】：同学们，你觉得是“白烟”，还是“白雾”呢？

【学生代表2】：更像“白烟”，不过，很难分得清，为什么会产生“白烟”呢？

【笔者】：好，大家来讨论一下，“白烟”是什么物质？

经我一点拨，同学们又“骚动”起来，七嘴八舌地议论起来，有的说是水蒸气，有的说是盐酸，有的说是氯化铝，有的说是氨气，大家在争论不休。看到这个“意外”的场面，看着听课教师“异样”的眼光，我想，如果跟同学们讨论下去，会偏离本节课的主题，是循规蹈矩，还是借题发挥呢？我不能放弃良好教育契机，我要跟同学们讨论下去，也许这样会有很大的争议。我先让同学们安静下来，提出下面的问题，“有的同学说是水蒸气，你能证明是水蒸气吗？有的同学们说不是水蒸气，你能说出不是水蒸汽的理由吗？”。我刚说完，有位同学马上说，“如果是水蒸气，为什么在加入盐酸之前没有这一现象呢？另一位同学马上回答：“加入盐酸时试管有些发热，可能是试管中溶液温度升高，导致蒸发出水蒸气吧。”这时，课堂安静下面，大家都盯着我，好象要从我的脸上找到答案。我看着同学们求知的眼光，说：“是不是水蒸气，实验最有说服力，能否做个对比实验来验证是否是水蒸气呢？在我的启发下，有些学生讨论起来，有几个学生动手做起实验来。不到2分钟，有几位同学激动地叫起来，“老师，不是水蒸气”。原来，这几位同学通过微热试管里的水，没有发现“白烟”，来验证自己的猜想。看着他们得意的劲儿，我乘胜追击，说“很有说服力，同学们，能否再通过对比实验，验证“白烟”是不是盐酸、氨气、氯化铝呢？这时，同学们又“骚动”起来，有些同学在低声讨论，有着同学开始实验。他们分别向三支试管里加入实验用的盐酸、氯化铝溶液、氨水，发现均无“白烟”，说明刚才的假设都是错误的，从他们的脸上可看出来，他们既兴奋又迷惑，“白烟”会是什么呢？最后，大家在我的引导下猜想“白烟”可能是挥发出的氨气与挥发出的盐酸生成氯化铵固体小颗粒。为了使猜测到得证实，同学们还设计了几个对比实验，有的同学往氯化铝溶液中加入少量的氨水，充分振荡后，再滴加盐酸，没有发现“白烟”现象；有的同学往少量氯化铝溶液中加入过量的氨水后，再加入盐酸，发现有“白烟”生成，有同学另取适量量氨水于试管中，再加入盐酸，马上发现有大量的“白烟”。看着同学们兴奋的劲儿，我感受到他们成功的喜悦。

接下来，有的同学们继续提出其他一些“意外”的实验现象，有的同学说，她加入盐酸沉淀不溶解，有的同学说，他一滴入盐酸沉淀就溶解，有的同学们说，开始滴加盐酸沉淀不溶解，继续滴加盐酸沉淀才溶解，有的同学说，开始滴加氢氧化钠溶液时，沉淀不溶解，反而增加了。我跟同学们一起分析讨论这些“意外”的实验现象，最后，大家恍然大悟：出现不同的实验现象的原因是加入氨水的量不同导致的，有的同学加入的氨水的量不足，有的同学加入氨水的量过多。

二、课后反思

1.意外的收获

虽然这节公开课有些异样，没有按预定的计划完成，缺少课堂练习与总结，没有传统课堂教学的完整性，但我感觉到学生收获颇丰。一是同学们在实验探究的过程中能抓住自己实验现象的“蛛丝马迹”，如有“白烟”、“放热”、“开始不溶解，后来溶解”、“加入氢氧化钠，为什么开始沉淀不溶解，反而增加”等“意外”的实验现象，进行思考与讨论。虽然这些问题比较简单，有些现象是由于实验操作本人的操作不当引起的，但体现学生不人云亦云，对实验现象不“视而不见”，尊重客观实验事实的科学态度。二是学生能抓住“意外”的实验现象进行探究，从中学会了“对比验证”的探究方法，尝试到成功的喜悦，体会到“量变引起质变”的辩证关系，认识到化学实验中控制反应物量的重要性，这是难能可贵的。

2.善待课堂“意外”，让其绽放异彩

爱因斯坦曾经说过，“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。课堂上，学生提出一些我们始料不及的问题，很多时候，是学生善于发现问题的表现。对于这些教学中的新情况，我们不能看作是不合教学计划的负面因素而加以回避，应把它看作一种教学资源加以利用。一位有魅力的教师会根据情境中的意外因素、变化因素及因学生的积极参与而不断生成的创生性因素来调整自己的教学。凡是能充分调动学生的主动性、能让学生意犹未尽的教学，都是教师自觉创造的过程，它会让课堂“意外”绽放异彩。

三、对课堂“意外”，有备无患

大家知道，教学情境是无法完全预料的，它受很多随机性因素影响。课堂上，学生常常会有意无意地跳出我们课堂预设的框架，提出一些“刁难”的问题，常会使我们手脚无措，有时老师们会采用“缓兵之计”，课后解决。但有时学生正在“兴头”上，如果教师能引导学生即兴“演奏”，效果更佳，如何能做到这点呢？首先老师储备要有丰富专业知识，要有创新意识与灵活多变的教学技能，要给学生一碗水，你必须有一桶水，要养成终身学习的习惯。其次是在备课时就预设一下“应急心理”效果可能更好些，尤其是预设一下可能意外的生成：估计哪个环节可能挫折？哪个路口会“杀出一个程咬金”？有了这方面的心理准备，即使在上课过程中出现了意外，心理也沉稳得多，然后再视具体问题灵活处理，这比之前毫无准备进突然遇到意外给自己造成的措手不及好得多。

四、掌握一些应对“意外“的技巧

1.弱化预设，师生“共奏”

教师教给学生的应该是智慧而不一定是知识。知识是学不完的，教师教给学生知识没有错，但更应该启发学生智慧。对学生提出看似可笑的问题，我们要因势利导。教学是艺术而不是技术，好的教师往往不一定是按照预先设计好的思路来教，而是随着学生的学习状况往前推进。我们不但要善于处理“意外”，而且能够制造“意外”，要具有把“意外”变“资源”的能力。在教学活动中，教师要善于观察学生身上的细微变化，信手拈来，因势利导，顺水推舟，准确把握进行深层探究的时机，让一切自然，尽兴，让学生在这种即兴的“演奏”中获得难以忘情的情感体念。

2.沉着冷静不浮躁，“以退为进”注重自悟

在课堂上，面对“非预设性”的问题或“教学意外”时，教师应冷静沉着，不轻易下结论，不主观臆断，更不讥笑学生，尽最大可能地保护学生的积极性和自尊心。在课堂出现“冷场”时，能适当调整，及时激活；在原有的“教学程序”被破坏时，能迅速重新构建。要把科学问题从抽象退到具体问题、从一般退到特殊、从整体退到局部，教师主动退出告知空间，学生才能进入思维的地盘。当然教师的退并不意味着对课堂的放任，而上体现“学生是主体，教师的主导”教学理念，这是对课堂的驾驭能力，是更高的授课艺术。要给学生充分悟的时间，鼓励、引导学生深入读书、思考、议论，从而变“要我说”为“我要说”，实现“潜在文本”向“现实文本”的转化。

课后，虽然评课有不同的声音，但我对我的行为还是有所坚持。其实，教学意外是新课改以后，课堂上学生主体地位得以确立的表现。应把有价值的教学意外看作一种不可多得的课堂资源，用好了，课堂会更精彩。对待具体教学意外的办法并无绝对好或不好的定论，只要我们本着尊重学生、以生为本的原则，做课堂上的有心人，相信我们变得更加期待教学“意外”。