回归经验的早期阅读教学

摘 要： 继英国13世纪实验自然科学家罗吉尔・培根第一次提出“经验”概念之后，美国著名进步教育家杜威进一步发展了有关“经验”的学说，提出了经验的两个标准：经验的连续性原则和经验的交互性作用。杜威关于经验的理论研究和实践探索为早期阅读提供了有效的教学基础和依据，在早期阅读过程中抓住幼儿已有生活经验和知识经验的同时，促进经验的成长和发展，从经验出发，依循经验成长的轨迹是早期阅读发展的一条可循之道。

关键词： 经验 互动 生长 早期阅读

1.早期阅读之“问题现状”

1997年至2000年间，来自美国国家研究院的一个研究报告引发了一场国际间的早期阅读革命。进入21世纪以来我国幼教界开始逐步推广和发展早期阅读的教育理念。早期阅读作为一种新型的教学模式却因教师等对其理解和领会不充分而落入传统教学方式的俗套。以传统的教学方式施行的早期阅读随处可见。

（1）在以绘本为主题的早期阅读中，教师作为阅读的引导者，把早期阅读局限在早期识字的范围内。绘本本身丧失了生命力和光彩，仅被当做一种工具和教材。

（2）在阅读过程中，教师忽略了幼儿已有的经验，生硬地将绘本中的知识经验和生活经验灌输给幼儿。此时的幼儿不能自主地将已有经验和绘本经验连接，割裂了经验的连续性，也不能很好地理解绘本想说的“话”。

（3）在早期阅读的过程中互动形式单一匮乏，经验不能有效地融入幼儿生活本身，阻碍了经验的生长和发展。

传统的早期阅读教学往往围绕绘本，教师讲，幼儿听，出发点是绘本，归宿依然是绘本，绘本像是一个无声的操纵者和指挥者，教师是它的语言表达机器，幼儿没有说话只限于“倾听”。绘本传达的经验信息是零碎的没有生命力的，教师如何引导幼儿在早期阅读的过程中不断获得经验成长的能力？我认为从经验出发，以幼儿为中心，依循经验成长的轨迹是有效早期阅读的一条可循之道。

2.有效早期阅读如何进行

（1）从经验出发，激发幼儿已有的经验。美国著名教育家约翰・杜威批判传统教育传授过时的死知识，以固定的教材形式提供给学生。教师照本宣科，学生死记硬背，仅仅是传授知识和技能，以及实施行为准则的人。他主张进步积极的教育应该培养学生的个性，强调从经验中学习。反对向固定不变的教科书和教师学习。学生应该不断熟悉和适应变动中的世界，反对固定不变的目标和标准。“经验”二字是杜威经验自然主义理论的关键和中心。杜威关于经验的阐释赋予经验生命力，经验不仅代表着经历的事物，更代表着一种过程，是有机体与环境，人与环境之间的交互作用。因此被赋予生命力的经验更标示着人的成长性，“每种经验完全不受愿望或意图的影响，每种经验都在未来的经验中获取生命力”。［1］杜威阐释的经验像是一个生命的链接，因为有了前一个经验的维系才有了下一个经验的成长，而这些经验不是独立成体的，而是互相制约和交互作用的，经验像不断抽出枝节的笋，前一个经验给下一个经验成长的动力，而下一个经验是前一个经验不断成长的新态势。在经验之内是一种交互作用，在经验之外，经验的对象和经验的活动与状态也交互作用着。

在杜威看来，一种经验的激发和成长需要前一个经验的铺垫和维系，在早期阅读中，幼儿自身不完全具备从大脑中调出适合经验的能力，因此阅读前的经验把握显得尤为重要，这是一个连接的过程，从幼儿已有的经验出发或许不是最捷径的一条路，但是足够有效。

（2）经验铺垫。并不是所有的幼儿在进行早期阅读之前都具备所需的经验，教师在了解幼儿的经验的同时，要提供能够帮助幼儿顺利阅读的经验。知识经验和生活经验是幼儿早期阅读的主要经验，知识经验主要是关于阅读的基本知识，生活经验是关于阅读主题内容的经验。与生活经验有关的经验主要包括关于人、动植物、场所、器具、活动及其关系的知识，运用认知能力解决生活问题的经历，与各种经历有关的情感体验，等等。与阅读有关的经验主要包括对图书和阅读活动的意义、作用的认识，对图示要素、结构的认识，对图画、文字表意功能及其关系的认识，对生活经验及图书内容关系的认识，对图画表意符号的认识，对常用字词的识别、理解和运用，对汉语字词结构和语法规律的认识，对标点符号的认识，对叙事、说明等不同题材的认识，［2］等等。

在《我砍倒了一棵山樱花》的阅读中，绘本以20世纪70年代儿童玩的游戏贯穿始终，幼儿不具备这个生活经验，此时，教师需要给幼儿提前做经验铺垫，教师可以让幼儿回家问问爸爸妈妈小时候都玩哪些游戏，在阅读中可以和幼儿分享自己儿时的游戏经历。

需要注意的是，一个读本涉及的知识经验和生活经验很多，可能会有多个经验点是幼儿不具备的，教师要选择那些对于阅读和理解绘本最为关键的经验。

（3）经验互动。杜威提出的经验交互性原则具有指导意义，“这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利。任何正常的经验都是这两种条件的相互作用”。［3］在杜威看来传统教育违反了交互性作用的原则，仅仅关注经验的客观条件而忽视了经验的内在因素。分裂这两种因素就如同将经验本身从整个生长体系中剥离。客观条件与内部条件的交互作用，构成经验产生的情境。在早期阅读中，经验的互动可以在阅读前、阅读中、阅读后，例如，在《是谁留下的痕迹》的阅读中，幼儿经验与绘本的互动可以放在阅读中，教师可以在幼儿了解了绘本之后，以游戏的形式激发互动。“我来做侦探”的游戏让儿童沿着图画中的“脚印”寻找脚印的主人，这是理解的过程，也是经验生长的一个过程，教师也可以组织幼儿在生活中寻找那些留下的“痕迹”，亲身触摸和体验那些“痕迹”。

3.以儿童为中心，与幼儿“内在经验”对话

杜威说：“连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准，因而对一个教育者来说，产生交互作用的各种情景是他们随时密切关心的事。处在特定时间状态的人是参与交互作用的其中一个因素，另一个因素是在某些可能的限度内可由教育者加以调整的客观条件。”［4］在杜威看来，传统教育的弊病在于没有顾及创造经验的另一个因素，即受教育者的能力和目的。选择客观条件的责任，是同了解一定时间内从事学习个人需要和能力的责任联系在一起的。教师的一个职责在于了解每一位儿童在早期阅读中的能力所在，很可能有些幼儿因为生活范围和层次的不同造成他们对同一个问题的理解处在不同的水平。教师有必要在早期阅读中将绘本的内容分层次地与儿童沟通。在《是谁留下的痕迹》中，有些幼儿只能理解有形的“痕迹”，但年龄稍微大一些的儿童就能理解无形的“痕迹”，甚至一部分幼儿在家庭生活中已经理解了无形的“痕迹”和“谁”之间的关系，这就需要教师将绘本分出层次，第一层次是有形的“痕迹”，第二个层次是无形的“痕迹”，在关注每一个幼儿已有的内在经验的同时，能增加一部分幼儿的经验。正如杜威所说：“客观条件这个词涉及的范围很广泛，它包括教育者所做的事和做事的方法。”传统模式下早期阅读的弊端在于没有关注每位幼儿的“内在经验”，将绘本现有的经验无论深浅，都一股脑地灌输给儿童，拉大班内儿童的差距，阻碍经验的增加。

儿童的经验如同依附支撑物不断成长的藤蔓，教师是提供支撑的那股力量，了解儿童的内在经验，遵循孩子成长留下的痕迹促进他们发展。儿童留下的“痕迹”正是经验所在，这股力量不是“拉扯”儿童经验快速成长，而是给儿童的经验提供最适合的生长点和落脚点。

参考文献：

［1］［3］［4］杜威.经验与教育［M］.台湾：五南图书出版公司，1989.

［2］姚国辉.基于“经验”的早期阅读教学［J］.幼儿教育.2009，（10）.