初二学生学业求助及其影响因素研究

摘要运用问卷调查法，探讨初二学生学业求助的动机特点和文化特色及其关系模式，研究结果表明：（1）学业求助态度和求助行为同成就目标、自我效能和文化因素有关；（2）成就目标、自我效能和文化因素对学业求助行为的影响是以学业求助态度为中介的；（3）学业求助既受动机因素的影响，又受文化因素的影响。

关键词初二学生，学业求助，动机因素，文化因素。

分类号G442

1问题提出

学业求助近年来受到西方学者的高度重视，被认为是一种曾被低估但实际上是非常重要的自我调控学习策略[1]。几乎所有学生，无论能力高低、成绩优劣，在学习过程中都会遇到自己无法克服的困难，如果要使学习继续进行，就要设法得到他人的帮助和指导。在这样的情境中，学生首先必须意识到求助的需要（元认知），才考虑和决定求助（动机），最后运用策略获得他人的帮助（行为）。青少年的元认知能力较儿童相比有了长足的发展[2]，能够更好地对自己的学业表现进行调控，比较清楚地了解自己是否需要帮助及需要何种帮助，以及从那里可以获得这种帮助[3]。然而许多研究表明，青少年在学习需要他人帮助时，却很少主动求助[4]；并且学业成绩越低，主动寻找帮助的愿望越大，而实际寻找帮助的行为越少[5]。越是需要帮助的学生却越不愿意开口求助。为什么青少年已能清楚地意识到自己的求助需要，却宁愿冒学业失败的风险也不主动求助呢？这是一个具有重要实践意义的问题，也正是本研究所要探讨并试图予以合理解释的问题。

2研究方法

2.1被试

被试为整群抽取的桂林市四所中学的785名初二学生，其中男生379人，女生406人，平均年龄13.79岁。

2.2工具

2.2.1成就目标量表

选自《适应性学习模式量表》(the Patterns of Adaptive Learning Survey, PALS)[6]，由学习目标（4题），成绩目标接近定向（3题）和回避定向（3题）构成。用本样本所作的三个相关因素的验证性因素分析，拟合指数为（32,n=785）=430.11（p=0.0），NNFI=0.88，CFI=0.89，RMSEA=0.071。问卷的内部一致性系数α分别为0.80，0.82，0.78。

2.2.2自我效能量表

由北京师范大学发展心理研究所王凯荣等根据Gibson和Dembon（1994）编制的《教师功效量表》的有关维度编制而成，共12个项目，问卷的内部一致性系数α为0.85。在本样本中问卷的内部一致性系数α为0.89。得分越高，表明被试的自我效能水平越高。

2.2.3文化因素量表

本研究主要从两方面考虑文化变量的影响：①对中国求助格言认同量表，研究者自行设计的5题量表[7]，由本样本所作的5题一个因素的验证性因素分析，拟合指数为（5,n=785）=5.60（p=0.35），NNFI=1.00，CFI=1.00，RMSEA=0.012。问卷的内部一致性系数α为0.86。得分越高，说明被试越认同求助格言。②对他人评价敏感性量表，由研究者根据Leary修订的《惧怕否定评价量表》（Fear of Negative Evaluation Scale，FNE）[8]修订而成，包括12条题目，问卷的内部一致性系数α为0.78[7]。根据本样本对其做的9题一个因素的验证性因素分析，拟合指数为（53,n=785）=198.49（p=0.0），NNFI=0.88，CFI=0.90，RMSEA=0.061。问卷的内部一致性系数α为0.83。得分越高，说明被试越在意他人的评价。

2.2.4学业求助态度量表

研究者自行设计，经多次预测形成，由求助益处，求助代价（区分同学和老师）各4题组成。根据本样本所作的三个相关因素的验证性因素分析，（51,n=785）=390.78（p=0.0），NNFI=0.87，CFI=0.86，RMSEA=0.074，量表的内部一致性系数α分别为0.80，0.79，0.76。

2.2.4学业求助行为量表

由研究者发展[7]，根据本样本所作的3个相关因素的验证性因素分析，拟合指数为（74,n=785）=769.18（p=0.0），NNFI=0.87，CFI=0.87，RMSEA=0.077。问卷的内部一致性系数α，工具性求助（4题）0.81，执行性求助（4题）0.78，回避求助（6题）0.83。在某类求助行为上得分越高，表明被试倾向于作该类求助。

2.3程序

采取集体施测方式，所有量表都要求学生针对数学问题进行回答。

2.4数据处理

数据输入和分析采用SPSS10.0和LISREL8.20软件包进行处理。

3结果分析

3.1成就目标、自我效能及文化因素与学业求助的相关分析

因样本数量大，同时为了减少由于偶然因素而产生的显著作用的可能性，将显著水平定为0.01，即*表示p＜0.01，**表示p＜0.001。从表1可见，学习目标、接近定向与求助益处和工具性求助呈显著正相关，回避定向与求助代价（同学和老师）、执行性求助和回避求助呈显著正相关；学习目标与求助代价（同学和老师）、执行性求助和回避求助呈显著负相关。对中国求助格言的认同与求助益处、工具性求助和执行性求助呈显著正相关，与求助代价（老师）和回避求助呈显著负相关；对他人评价敏感性与求助代价（同学和老师）、执行性求助和回避求助呈显著正相关。求助益处与工具性求助和执行性求助呈显著正相关，与回避求助呈显著负相关；求助代价（同学和老师）与回避求助及执行性求助呈显著正相关，与工具性求助呈显著负相关。

3.2成就目标、自我效能及文化因素与学业求助的路径分析

首先将成就目标、自我效能、文化因素及性别这些预测变量引入回归方程，考察它们对学业求助态度的预测能力。第二，将成就目标、自我效能、文化因素及性别这些预测变量引入回归方程，考察它们对学业求助行为的预测能力。第三，将求助态度引入回归方程，考查求助态度的中介作用。

从表2可见，学习目标、接近定向、求助格言认同及自我效能能够预测求助益处。回避定向、对他人评价敏感性和自我效能对求助代价（同学）有显著预测作用。回避定向、对他人评价敏感性和自我效能对求助代价（老师）有显著的预测作用。相对而言，男生求助时更多地感受到来自老师和同学的威胁。

根据Baron和Kenny提出的变量中介作用的四个条件[9]，从表3可知，求助态度部分中介了成就目标、自我效能及文化因素对学业求助行为的影响。

学习目标、求助格言认同及自我效能对工具性求助的影响，是部分以求助益处和求助代价（老师）为中介的。回避定向、求助格言认同、对他人评价敏感性及自我效能对执行性求助的影响，是部分以求助益处和求助代价（同学）为中介的。学习目标、回避定向及自我效能对回避求助的影响是部分以求助代价（同学和老师）和求助益处为中介的。

根据分析结果，可得出成就目标、自我效能及文化因素与学业求助的具体路径图。

4讨论

本研究发现成就目标取向与学生采纳不同的学业求助策略有密切关系。工具性求助的学生试图把求助得来的信息与相关材料组织起来去解决问题，是一种主动投入的过程，因而是一种深加工的认知策略。执行性求助的学生由于缺乏对信息进行更好地理解的转换过程，对于解决问题来说，是一种被动的认知投入，与表层水平的认知加工类似。这说明根据学生注重过程（工具性求助），还是结果（执行性求助）对学业求助进行划分是十分必要的。本研究结果支持Elliot和Harackiewicz[10]的观点，成绩目标取向的确可以区分出接近定向和回避定向，而且这两类定向对学业求助的影响模式是不同的。

本研究发现，即使综合考虑各预测变量时，自我效能仍对回避求助和执行性求助有显著的预测作用。表明自我效能低的学生比较不愿意求助，支持脆弱假说[11]。自我效能高的学生，在实际学习中常常积极主动地进行学习，遇到问题和困难时敢于正视它们，在自己努力的基础上，需要帮助时及时求助，并善于采取各种学习策略以保证学习的成功。而自我效能低的学生则相反，由于对自己学习行为的信心不足，他们在实际学习中往往采取消极应付的方式，遇到问题和困难，即使十分需要别人的帮助，也不主动求助或寄希望别人代替自己解决问题，总是采取回避、放弃的行为，缺乏对自己学习行为进行调控的意识和行为。

本研究发现，学生对于学业求助的态度，既受动机因素的影响，也受到文化因素的影响。对中国求助格言的认同，会有助于学生从正面去看待学业求助，把学业求助看作是有助于学习的策略。中学是青少年自我意识觉醒和发展的重要阶段，他们开始关注社会自我，关心自己在别人心目中的形象与地位，希望得到别人的尊重与注意。对初中生来说，老师和同学都是重要他人，老师和同学的评价与意见对他们具有举足轻重的影响。越是在意老师和同学评价的学生，就越不愿意将自己的缺点和不足暴露给他们，也就越可能回避求助。

这提示教师要弘扬中华民族的优良传统，多向学生宣讲古人和名人对于学业求助的看法和事迹，帮助学生认识求助的好处，正确看待面子与自尊，鼓励学生做自己认为是正确的事。学业求助能否使学生受益，也在于教师的应答，即教师如何帮助学生。在教学中要注重改变传统的教师问学生答的方式，进行角色置换，变教师提问为学生提问，变学生作答为教师作答，或进行集体研讨后教师归纳。在课堂上，要创造宽松良好的教学环境，让学生大胆提问，畅所欲言。学生提问是以自己的认知和理解能力为前提的，肯定有好有差。提问不妥，教师不能嘲笑、轻视，要保护学生质疑的积极性。碰到个别钻牛角尖的提问，教师也要耐心解释，坦然相待，只有这样，才能培养他们的创造性思维能力和学习能力。

本研究发现执行性求助是一种非适应性的策略，它只能帮助学生逃避眼前的失败，或掩饰自己的能力不足，而不能促进学生对知识真正的理解和掌握，因此执行性求助实际上是一种自欺欺人的策略。

在教育实践中，我们要注意防止两种错误的倾向：一是把学业求助看作是对他人的过分依赖而加以否定；二是把学业求助看成是具有学习动机的表现而不加区分地称颂。“一不懂就问”式的执行性求助既抑制学生最宝贵的“独立思考”，又助长了依赖性，导致好问不思，临卷而迷，于知识掌握和深入学习无益；“思而不懂而后问”式的工具性求助才是自我调控的学习策略，能够促进理解和学习，而且是训练思维培养能力的好方法。因此在学校里，教师不仅要营造一个鼓励不懂就问、不耻下问的学习氛围，而且要教会学生如何进行工具性求助，培养学生的独立意识和创新意识，这就是我们以前没有进行而现在必须强调的“教会学生如何学习”。“教育可以培养创造性，也可以扼杀创造性！[12]”从我们对待学业求助（问）的态度，就可以检验出我们的教育对创造性人才的培养。

5结论

（1）学业求助态度（求助益处与求助代价）和求助行为（工具性求助行为、执行性求助和回避求助）同成就目标、自我效能和文化因素有关。

（2）成就目标、自我效能和文化因素对学业求助行为的影响是以学业求助态度为中介的。

（3）文化因素对学业求助有重要影响。

（4）性别差异对学生的学业求助有显著影响。

参考文献

1 Schunk D H. Goal and self-evaluative influences during children′s cognitive skill learning. American Education Research Journal, 1996, 33(2): 359~382

2 董奇, 周勇. 10~16岁儿童自我监控学习能力的成分、发展及作用的研究. 心理科学, 1995, 18(2): 75~79

3 Nelson-Le Gall S, Glor-Scheib S. Help-seeking in elementary classrooms: An observational study. Contemporary Educational Psychology, 1985, 10(1): 58~71

4 Newman R S. children′ help-seeking in classroom: The role of motivational factors and attitudes. Journal of Educational Psychology, 1990, 82(1): 71~80

5 Newman R S, Goldin L. Children′s reluctance to seek help with schoolwork. Journal of Educational Psychology, 1990, 82(1): 92~100

6 Middleton M, Midgley C. Avoid ting the demonstration of lack of ability: An under-explored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 1997, 89(4): 710~718

7 唐芳贵. 初二学生自我效能、文化因素及学习成绩与学业求助的关系调查. 中国心理卫生杂志, 2003, 17(2): 119~120

8 马弘. 惧怕否定评价量表（Fear of Negative Evaluation Scale，FNE）见: 汪向东, 王希林,马弘编著. 心理卫生评定手册. 中国心理卫生杂志, 1999年增刊. 228~230

9 Baron R M, Kenny D A. The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 1986, 51(6): 1173~1182

10 Elliot A J, Harackiewicz J M. Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediation analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 1996, 70(3): 461~475

11 Karabenick S A, Knapp J R. Relationship of academic help-seeking to the use of leaning strategies and other instrumental achievement behavior in college students. Journal of Educational Psychology, 1991, 83(2): 221~230

12 国际21世纪教育委员会. 教育――财富蕴藏其中: 国际21世纪教育委员会报告. 北京: 教育科学出版社, 1996