语言输入特征强化在二语学习上的应用

【摘要】Schmidt的注意假设认为，注意对外语学习过程非常重要，注意是将语言输入转化为吸收的必要条件，而语言输入的复现率和凸显度是影响注意力提升的重要因素。本文通过实证研究探讨了通过强化语言输入特征的方式唤起学习者对目标语言形式的注意在语法学习中的效用。

【关键词】注意；输入特征强化；语言形式

【中图分类号】H1 【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2012）05-0027-2.5

随着研究的发展，意识，注意，记忆等认知心理学概念逐渐被引入二语习得领域，吸引了大批研究者从事相关工作，并取得了新的突破。有研究者发现并非所有的语言输入都能够被习得。Schmidt提出了“注意假设”，认为无意识的学习是不可能的，注意是将语言输入转化为语言吸收的必要条件。

一、相关研究回顾

Schmidt在学习葡萄牙语期间，用日记和录音的形式记录了自己的学习经历。通过对日记和录音的分析，Schmidt发现他注意到的语言形式和他所学会使用的语言形式之间有着惊人的一致。也就是说，即便目标语的某种形式多次出现在语言输入中，只要学习者未曾注意到，就不可能被习得。Schmidt的这一发现为注意和目标语产出之间的联系提供了有力的证据。基于此研究，1990年，Schmidt提出了“注意假设”（Noticing Hypothesis），认为并不是所有的语言输入都能促成语言习得，注意是将语言学习中的输入转化为吸收的必要和充分条件。更多的注意能促使更多的学习。

Schmidt的“注意假设”在二语习得领域引起了广泛的关注，出现了支持和反对该假设的两大阵营。Schmidt的观点与早前Krashen的观点就行成了强烈的反差。Krashen（1985）提出的可理解性输入假设认为，可理解性输入对二语习得是必要且足够的。二语学习者只要接触到略高于他现有水平的输入，就可以在不知不觉中习得第二语言，从现有水平i上升到下一级i+1。Ellis（1997）也认为Schmidt的“学习皆需注意”的观点太过绝对。但同时，也有不少研究者赞同Schmidt的观点。Leow（1997），Lynch（2001）和Thornbury（1998）的研究都表明注意在将语言输入转化为吸收的过程中有着重要的作用。Thornbury还设计了重组和重构两种活动来唤醒学习者的意识。Alanen从所作研究的调查问卷中发现，表述说注意到目标语语言形式的学习者都习得了该形式，且没有哪个习得者没有注意到目标形式。Nissen & Bullemer（1987）的研究也提供了有力的证据证明注意对语言习得过程是必要的。Jourdenais et al．（1995）的研究表明对语言输入的强化使得目标语特征更易引起学习者的注意。Rosa& O'Neill（1999）也发现意识能够增强学习者在后测中识别句法结构的能力，意识和语言吸收之间有着很强的联系。

二、影响注意的因素

Schmidt认为学习者注意什么语言形式并不是随意的。他列出了影响学习者注意力分布的因素：语言输入的复现率（Frequency），凸显度（Perceptual Salience），教学（Instruction），任务要求（Task Demands），加工能力的个人差异（Individual Differences in Processing Capacity）和注意预备状况（Readiness）。复现率是指语言形式出现的频率，频率越高，越容易被注意到；同样，语言形式的凸显度越高，越容易被识别；教学强调的是对语言形式的适当说明对提升注意的作用；任务要求是指学生为了完成某一任务而注意到任务中提及的语言形式；加工能力的个人差异侧重学习者之间的个人差异对注意力分配的影响；注意预备状况是指学习者在有准备的情况下才会主动注意目标语言形式。

其中，复现率，凸显度，教学和任务要求都是可控制的因素，因此，在实际教学中，教师可以利用这些可控因素，采用教学技巧，有目的地提升学习者对特定目标语言形式的注意，以达到更佳的学习效果。除此之外，语言输出也会影响学习者对语言形式的注意。Swain（1995）提出了语言输出的三种功能：注意功能，检验假设功能和元语言功能。其中注意功能是指对目的语言的输出能促使学习者注意到他们想表达的和他们能表达的之间的差距（noticing the gap），从而发现应该学习什么，最终促进对目标语言特征的习得。

三、研究设计

1．研究问题

笔者主要探讨以强化语言输入特征的方式唤起受试对目标语法的注意，是否能够促进他们对过去分词做状语这一语法点的学习。

2．受试

本研究的受试为50名把英语作为外语学习的高一学生。为了确保受试没有系统学习过目标语法，笔者设计了问卷调查，将已学习过该语法点的学生排除在实验对象之外。笔者将受试平均分为两组，一组为实验组，一组为控制组。此次分组以学习者近期的英语水平测试和前测成绩为依据，以保证每组学生的英语水平和对目标语法点的掌握没有显著差异。

3．研究过程

本研究包括前测，教学，后测三部分。前测由两部分任务构成——语法判断和填空。前者25分钟，后者20分钟。每一类型的测试题中都有与目标语法不相关的题目。在计算成绩时，不被计入总分。排除干扰题目，第一项任务的总分为17分，第二项为18分。答对一题计一分。

为避免前测的影响，前测一星期后，对两组学习者进行教学。两组学习者的学习材料都由两部分构成，短文和句子，并附有相应的翻译帮助理解。阅读材料中包含有目标语法。不同的是，实验组的阅读材料中目标语法的输入特征得到强化，被加粗，变斜体，着色，同时，材料中目标语法形式的出现频率较高于控制组，以引起学生的注意。控制组阅读的短文内容与实验组相同，但句子部分稍有不同。涉及目标语法的句子被减少了，以降低目标语法出现频率。各组的教学时间均为30分钟。第二天重复前一天的过程，以强化前日所学。第三天对各组学生的学习效果进行即时后测。后测的任务和时间分配与前测相同，但题目顺序被打乱，以减少前测的影响。