浅谈以“问题为中心”的课堂教学模式

在长期的教学实践中，笔者发现，直接影响课堂教学质量的重要原因是数学教学活动缺乏实效性。组织有效的教学活动，提高课堂教学的实效性，是数学课堂教学改革的重要目标。笔者认为，课堂教学的安排，应以学生的认知过程和思维活动为主体，让学生主动学习。课堂教学要使学生既获得知识又获得能力，教学的目的就是教学生学会学习，引导学生在探索结论的过程中学到思想方法和规律。教师应该启发引导学生“动”起来，使课堂气氛“活”起来，把传授知识的过程变成探索求知的过程，使学生的思维与知识发生碰撞，激起联想，产生疑问。

倡导积极主动、勇于探索的学习方式，就必须改变“满堂灌”的单一教学模式，变教师的“独角戏”为教师与学生共同参与的“探索活动”，变“传授知识”为以提高学生能力为根本的“发现知识”，变“讲堂”为“学堂”，变教学生“学会”为教学生“会学”。因此，在数学课堂教学中，进行创新教学模式的研究与实施，对于培养新时代具有创新精神和实践能力的高技能人才，具有重要的意义和作用。

一、以“问题为中心”的课堂教学模式的理论构建

课堂教学模式，即教师在课堂上针对学生学习而使用的教学方法，也就是孔子说的“因材施教”。以问题解决为中心的探究式教学，注重学生的独立活动，着眼于学生思维能力的培养。当代美国著名心理学家、教育家布鲁纳提出的掌握学习理论认为：“只要为学生提供足够的学习时间与适当的学习帮助，95%以上的学生都能够达到确定的教学目标，获得优异的学习成绩。”

依据著名教育家皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，课堂教学应注重学生前认知，注重学生的体验，培养学生的探究和思维能力。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者；学生应该自我控制学习过程，改变传统的、被动听讲的角色。教学的基本程序是“问题――假设――推理――验证――总结提高”，即首先创设一定的问题情境，提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性解释，再设计实验进行验证，最后总结规律、巩固提高。

以“问题为中心”的课堂教学模式，其前提是创设一个宽容、民主、平等的教学环境，充分发挥学生的思维能力。教师应根据学生的前认知特点，实施一定的教学策略，提供一定的供学生探究学习的设备和相关资料。课堂上，教师要以引导为主，尊重学生的主体性，对那些敢于打破常规的学生予以一定的鼓励。这种教学模式的优点是能够培养学生的创新和思维能力，培养学生的民主与合作的精神，培养学生自主学习的能力；缺点是一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学时间较长。

二、以“问题为中心”的课堂教学实践

笔者所在的高职学院，数学课都是小班授课。在这种良好的客观条件下，经过接近两年的以“问题为中心”的课堂教学模式实践，笔者收获了一些经验和体会。这种教学模式的课堂教学具体流程是：预设问题，自主预习；小组合作，解决问题；演讲展示，反馈汇报；点评总结，反思提高。

在以“问题为中心”的课堂教学模式下，传统教室的“秧田”式座次排列，被代之以6~8个面对面的组合小组，6~8人一组，平行分组，均衡搭配。小组同学面对面的形式，更有利于监督、沟通、互动。课堂气氛宽松和谐，学生自由放松。自学是最重要的环节，给予学生自主学习的时间和空间，让学生通过“自己独立”和“小组合作”，解决绝大部分预设问题，建构起初步的知识结构，发现并提出需要教师指导、分析、提升的问题。教师通过与多组同学的交流，充分了解学生，清楚学生存在的疑虑和需提升的“点”，从而为“真正落实该讲不该讲的问题”打下基础。

然后，贯彻“先学后交，当堂达标”。“交”是更宽泛的“教”，体现合作学习、交流学习、交叉学习。教师由“灌输式教学为主”转向“探究式教学为主”，学生由“接受式学习为主”转向“研究性学习为主”。教师尽量减少知识性语言或对教材内容的陈述，把课堂还给学生，让学生在参与中学习。教师都明白，提高班级教学成绩，不仅是让优等生更优，更关键的是要提高中差生的成绩。笔者在课堂中规定：在演讲展示环节中，好学生发言的机会不超过两次，尽量为中差生提供展示机会；在预习、反馈两个环节，着重中差生的问题；利用学习小组，资源共享，既有合作又有竞争，让不同层次的学生都取得成功。

三尺讲台并非遥不可及，要让学生走上讲台，让整个演讲展示过程成为学生的一次表演。营造真正“三动”的课堂，即动脑（预习阶段）、动手（演讲阶段）、动口（交流阶段）；真正落实点评总结的“三讲三不讲”原则，即讲清楚易混点、易错点、易漏点；学生已经学会的不讲，学生自己能够学会的不讲，老师讲了学生怎么也学不会的不讲。总之，真正落实高职教学“必需、够用”的原则。

三、对以“问题为中心”的课堂教学模式的反思

在接近两年的教学实践中，笔者发现，这种课堂教学模式很受学生的欢迎。它可以使学习者学有所得，有利于开发各层次学生的智力，促进学生全面发展。

以“问题为中心”的课堂教学模式，把学生视为学习和发展的主体，在教学中将学习目标转化成具体的学习任务，有预设目标，有预习提纲。通过“自主学习――合作交流――成果展示――总结反馈”等环节的学习活动，充分调动学生学习的自主性、主动性和创造性，培养学生的创新精神和实践能力，并在发现、讨论、申辩中张扬个性，发现自我，体验到成功的快乐，有效地促进学生的全面发展。

教师是联结学生与教材的纽带，是教学主体化的先导，其作用在于引发诱导、指导示范、反馈矫正与适时点拨。教师的主导“功夫”主要体现在预习部分的筹划、指导、了解，演讲展示部分的组织、精点、释难，总结反馈部分的纠偏、整合、提升等方面。教师的点拨反映在引导、指导示范、反馈矫正的各个历程。“点拨”艺术需要教育学、心理学技术的结合。“于无声处”见“成果”，则是“点拨”的最高境界。

在教学过程中，评价能引导教师教学，指导学生学习，影响学生的发展。传统的纸笔考试偏重于陈述性知识的考查，难以反映出学生的能力和素质状况。因此，针对这种模式，要树立科学的数学教育评价观。笔者尝试在一单元测试和期中测试实行开放式考查。这样的考核方式，有利于培养学生的自学能力，有利于培养学生用所学的数学知识解决现实问题的主动性和创造性。另外，加强过程考核，对学生的最终评定采用过程考核与期末闭卷考试成绩相结合的评定方法，提高学生重视学习过程的自觉性。

注重对学生学习过程的评价，可以通过如下几个方面落实：第一，对学生参与程度的评价，可以通过学生参与的全面性、思维活动的深入性、参与的主动性等途径来实现。第二，对学生合作交流意识的评价，学生在教师的组织引导下讨论交流；学生对学习任务的掌握负有个体责任，学生间能相互信任；学生能够相互解释所学知识、帮助理解和完成作业。第三，对学生情感与态度的评价。教师必须善于捕捉学生的点滴进步，结合具体的教学过程和问题情境，对学生表现出的优点或阶段性的成功给予肯定，从正面激励、评价学生。第四，对学生思维过程的评价，不仅关注学生是否能积极主动地独立思考，更要关注他们在学习过程中所表现出的数学表达能力、思维策略和思维品质。

（作者单位：山东劳动职业技术学院）