古诗――不仅乎背、读之教学

我国是诗歌的国度。在浩瀚的古文化经典载体中，古诗无疑是璀璨的那一颗明珠。在我国，从娃娃蒙训开始，古诗的熏染就开始成为我们启蒙教育的最佳选择途径之一。古诗的韵律优美，文本短小精悍，却意境隽永无穷。纵观我国古代的美学艺术历程，古诗的绚烂，无疑成为了我国以儒家文化为基底的实践性美学最集中、最传神的主角。

然而，古诗毕竟远离我们如今的语言模式已久，如今再又重温它的艺术之美，需要我们采用自主的、革新的文本解读方式来拓宽我们的诗意欣赏途径。可以预见的是，尽管我们在实践，在让学生自主尝试拓宽这样的诗意理解欣赏的途径，我们还是很难品味到每一首诗在当时诗人自身情境中的那种诗意人生的原滋原味。但，我想说的是，对经典文化的传承，对经典文化的热爱与尊敬，我们且行且思，且思且品味之。

虽然我们一再强调要从艺术层面上欣赏古诗的美，但时代换了，如今的我们似乎对古诗的理解有了隔阂，对古诗的韵律意境也就难免产生“漠然而生畏”的距离感。

下面，我就结合我的教学实践，以学生的自主尝试为现身说法，从“古诗――背、读，仅此能行？古诗――可以这样学习；我们的反思”三部分，谈一谈古诗教学的一些想法与做法。

一、古诗――背、读，仅此能行？

如果古诗只是为了增加识字量，显然是对古诗其语文素养提升之价值的一种亵渎。如果认为古诗只是我们小学语文教学的花絮点缀，那更是对新课改理念下语文教学目标的一种误解。然而，实际上，我们老师对古诗的教学认知态度，就是这样的简单化――古诗，就是背读，因为考试就是考“背默”。于是，我们习惯了满足于学生的古诗背读过关，习惯于从书面卷子的默写填空考察学生对古诗的熟练背默程度。这样的教学定位下，学生对古诗的学习情况，基本如下：

1.毫无兴趣，不愿意读，以为这古诗字句没有任何情感可言，与自己的生活距离太远；

2.学生能认读古诗文本，只是从认字角度，会读古诗。仅此而已，不出韵律韵味，没有抑扬顿挫，谈不上古诗的理解；

3.能浅表性地诵读，基于语文素养地句读停顿或连读。但背读不能自如。说明离开文本，学生只能处于对文字的复印状态而已。没有自己的想象，更谈不上对古诗作者情感的体验；

4.无法丰满地演诵、解读古诗文本，不能自主创编完整意象去加工理解故事的意境。只能机械地、片段地翻译字句，只能望文生义随意解释古诗

以上，是我基于平时对学生其古诗学习认知的谈话或问卷的抽样调查情况分析后得出的不完全归纳的结论。结论显而易见是，古诗――背、读，绝不能仅此而之！由这样的现状，所引发的深思是：怎样让古诗学习变得更有趣，更有学生的主动参与性，又如何让古诗的学习行为本身转为多样性、多渠道的学习体验过程？为此，我有了以下的教学尝试。

二、古诗――可以这样学习

1.乐动古诗韵律。不可否认的是，诗歌之所谓，就在于诗意可以乐动，诗文可以歌，也可以曲。对于我们每个人的成长经历而言，最早接触的诗歌形式就是带着韵律乐动的那些儿歌。基于经验，学生们会尝试对古诗诗句进行分节、停D、连读等，体现出自己对诗歌其乐动性的理解。虽然不求什么精准与规范，但学生能用自己的符号，比如连读符号、分解符号、下划线、括弧等，对诗句进行乐动的体现。

如，左新叶同学在预习唐诗《宿建德江》时，是这样分节的：

移舟/泊/烟渚，

日暮/客/愁新。

野旷/天低/树，

江清/月近/人。

伴着这样的分节，她还为我们展示了她的乐动朗诵效果。不过，听完之后，其他同学都觉得这样的分节，诵读起来不顺，也就是乐动节奏不舒服。

一般而言，我是在古诗的预习和新课讲解后，让学生尝试去完成这个自主学习环节。预习时，主要体现出学生基于基本的语文素养而做出的学习行为，能大概了解学生对古诗语句的一种语感初象。如预习古诗《春夜喜雨》时，全班学生都用自己的方式对这首古诗进行了诗句乐动分节。整体而言，都能基本的字句分节，但显然，多半同学无法真正的诗境理解角度下的乐动分节。

而新课学习之后，学生对诗句的乐动分节显然更加接近诗境韵律了。如，还是左新叶同学的这首诗的再分节：

移舟/泊烟/渚，

日暮/客愁/新。

野旷/天低/树，

江清/月近/人。

现在大家重又按照分节来诵读，明显读出了这首诗歌的节奏韵律来了。

2.配画古诗形象。艺术表现论原理告诉我们，艺术的表现形式在美学价值的求达方面，是相通的。但是，无论是画面感，还是韵律的听觉感受，都需要经过我们的器官，借助我们的思维和经验进行一种加工、翻译、转换、内化、共鸣的工程。而儿童学生时代，其器官、思维想象力都非常有助于对各种艺术形式的感知与个性加工。所以我尝试着让学生进行了“诗配画”的学习环节。

诗配画，画配诗，讲究的是一种艺术联想，要体现艺术主体、艺术形式的双向沟通。当然，对于学生而言，要真正的诗配画，有一定的难度，比如绘画技能本身的不足、对古诗中具体的形象体现的理解不够等等。但是，我们的尝试，是基于学生童真，是基于学生对古诗具体形象的浅层次理解把握。所以要求不高，只要能做到粗廖的意境即可。

实践发现，学生对于这样的古诗学习，很感兴趣。因为他们觉得古诗不仅能读，还能画，不仅仅是文字的诗句，还可以是画面的直观与想象。所以，这样的学习形式，我们应该坚持下去。

3.史怀古诗时空。我们知道，中国的古诗，有史诗之称。从最早的《诗经》，到后来的杜甫之诗，再到明清的诗词剧本，都无不体现诗歌的生活伦理实践意义。很显然，古诗本身也是社会历史生活的产物，因此，学习古诗，必须懂得体验历史，尊重当时社会生活，尤其是诗人自身的历史生活角色。而我们小学古诗的学习，教材上所提供出诗人的历史信息，实在太有限。而有限的、不足的历史情怀的重温，会大大降低我们对古诗原味情境的理解。为此，我鼓励学生在预习时，充分利用现有的资源，去网上搜索、问询爸妈、听爷爷奶奶讲述、找报刊资料等等方式方法，更多自主地拓宽古诗的历史背景的了解。

4.多媒古诗体验。古诗是文本的，但要真正走入古诗意境的体验之中，需要将文本内化。而一切的内化，都需要经过我们的器官，深入到我们的思维之中去。器官帮助我们获取形象信息，而思维更高一层，是帮我们将形象信息加工、重组成我们自身的抽象联想意识符号，从而完成内化的过程。

很显然，小学生对于古诗的形象理解，最直接的器官能动取向就是：听、触、闻、看等等。所以，我在古诗教学时，很注重学生对基于古诗意境下的“模拟时空”的器官体验。我会将一首古诗字句文本转换成一定的“多媒体”形象，如“春雨”时的绿草与斜风细雨，将“蛙鸣”立体成“仿声录音”，将“南朝四百八十寺”转画为“烟雨之中寺庙尖顶的重重隐现”……。总之，就是从声音、视觉画面等多器官体验角度，来对古诗的文本进行艺术化重构。

实践证明，古诗这般多感官立体参与体验的教学方式，很受学生欢迎。

5.再构古诗文本

（1）古诗故事化。因为中国古诗的伦理实践特征，所以，每一首古诗都可以独立成一个画面、一段经历、一个生活视角、一个生活故事。这故事里，也许只是风花雪月的字眼，也许只是抒情状景的描写，也许纯粹只是个人的情怀舒展，但都有它的更深韵味。充分发挥学生的想象力，将文本字句无几的诗歌，转化成散文、故事等文学体裁，释放出古诗深含的信息，增添不同的文本体验方式，无疑可以使古诗教学更立体生机起来。如

经过学生们自主的古诗故事编写，锻炼学生的文本解构能力，提升了他们的作文能力，也丰富了他们的想象，从而更提高了他们对古诗意境理解的水平。

（2）古诗仿写。与编创故事不同，古诗仿写，要求语言的隽永凝练。应该说，诗歌的自创，要求非常高。抽象的时空、字句的简洁、意境的立体化，对语言文本的组织都提出了很高的要求。然而，我认为，基于儿童化的形象思维方式，迎合童真的心态，用感性化、童真的语言，来白话、儿歌化古诗，也是一种有益的尝试。

如学习了李商隐的《乐游原》之后，左新叶写了一篇《乐游黄浦江》

乐游黄浦江

上海一弯黄浦江，

江上倒影人楼忙。

不看深夜星点点，

也知明珠在东方。

学习了王冕的《墨梅》之后，张新宇写了一篇《枯桔》

枯桔

我家三棵桔已枯，

一摇一摆枝叶除。

当时桔子沉甸甸，

如今雀鸟落稀疏。

当然，学生的语言组织难以表达他们的想法，所以上面这两首诗，也是经过我的稍加修改而成。实践看来，学生仿写古诗，有很多难度。但也看出部分同学对诗歌语言的一点理解与驾驭能力，所以我以为，这种尝试还是值得提倡与继续实践研究下去！

三、总结与反思

1.总结：古诗教学――我们有这份热情，你呢？古诗教学，说起来很简单，也就短短的几十字的背、读、理解而已。然而，真要把古诗教好，老师需要花些心思。同样，学生要把古诗学好，学到热爱的程度，学到能自我表达的程度，也是需要v练的。以上的尝试，只是我根据童真心理特点和本班学生的学情，所做的教学创新。虽然，我们不能期望因此而人人热爱诗歌、人人会诗歌自创，但我给孩子们提供了这样的一个自主表现的平台，让他们从不同角度去体验古诗的意境之美，综合提升自身的古诗理解能力水平，从而更加情愿地热爱古诗，这是我所期望的。

当然，我不求这一尝试，能得到多少学生的主动参与配合，也不奢望学生因此就能有多少的诗歌修养的质的飞跃。但是，我想这样去尝试，去革新诗歌教学原本以为的那种平面化、呆板式的教学策略方式。我和我的学生有这份热情，你呢？

2.反思：古诗教学――本该可以有更多的个性彰显！实际上，我这样的尝试，也只是此次此处的一方试验而已。经验不奢谈，但教训足可鉴。比如学生的基本素养足够支撑对古诗不同文本形式的重构吗？或者说他们此间的态度、意志又怎样呢？要知道，态度不情愿的事，逼出来会变味的。还有，对孩子的自创表现，我们的理解与评价角度是否合理，也是值得去反思的。

然而，我想说的是，古诗教学，本该就有更多的个性彰显！