回归传统,追求本真

文言文教学，一直受到高中一线教师的重视。表现为教学中现代文可以选着教，文言文却是篇篇教，不教怕学生不懂。但文言文教学的效果却不理想。据北京大学对313位2011年大一新生文言文水平的问卷调查可知，对文言文掌握程度的自我评价，感觉“很好”的很少，只占3%左右（男女生数据略有差异），“一般”和“较差”的倒占70%左右。对文言文喜欢程度的自我评价，比喜欢语文的减少10个百分点左右，“可见，语文中的文言文部分相对来说是不受欢迎的”。该调查的结论正如标题所示“高中文言文教学状况不容乐观”。北大的新生尚且如此，何况普通高中毕业生？教学效果与重视程度、教学用时不成正比相关，原因何在？有人认为是教材文白混编不当，有人认为是课标要求抽象模糊。我们认为，与其指责大环境，不如在现行的框架里回归文言文教学的传统，循序渐进，实实在在地教学生读文言文，努力提高文言文教学的实效。

为什么要回归传统？因为“语文教学的现代化和科学化，都不能脱离民族特点。研究青少年学习文言文的规律，主要依靠总结我们本民族的经验。”至今还没发现有省时又省力的现代化捷径可走。“本民族的经验”往往见仁见智，但多数人的看法是“多读，除此以外没有别的办法”。甚至有人认为：“选授文言文教材，则一定要熟读背诵，否则全是浪费。”我们认为，“多读”不仅是解读文言文本的学习方式，也是积累文言词汇、培养文言语感的学习方式。它不仅在古代受到重视，也已被当今无数文理专家学者的读书经历证明是学习文言文行之有效的方法。高中文言文教学理当继承之、光大之。

为什么要“循序渐进”？因为高中的文言文教学是一个系统。不同学段，选文有深浅之别，学生的阅读能力有高低之分，根据这两个要素选择不同的教学方法，由浅入深，才能使教学有针对性和科学性。不看选文深浅，不分年级高低都用“文言融合”的教法组织教学，其结果恐怕是驼子摔跤―两头不着地，既学不好“文”，也学不好“言”。

根据以上认识，三年来，我们的高中文言文教学，必修阶段，以诵读为主，以文言知识为辅，重在培养学生良好的阅读习惯，努力使学生具有阅读浅易文言文的敏锐语感，为文言文学习奠基。而选修阶段，则以赏读或研读为主，根据不同选本、选文本身的特点确定或文学，或文化的教学重点，使学生的文言文阅读水平更上层楼。

高中的文言文教学，不仅要有“质”的要求，还要有“量”的积累。我们从两个方面落实“多读”的“多”。一是必修课本上的文言文不论课本是否要求背诵，我们都要求学生学时熟读成诵，学后按时复背。二是选择人教版《文言文选读》作为泛读课本，增加阅读量，以补必修课本篇目偏少之不足。《文言文选读》解说简明，注释详尽，适合学生自读，教师只要略加指导即可。该书共三册，必修阶段（高一和高二上学期）一学期读一册，“量”也较为适中。这样，诵读、赏读、研读与泛读并肩而行，相辅相成，才能真正达成提高学生文言文阅读能力的教学目标。

下面具体阐述高中必修阶段的文言文教学。此阶段的文言文教学“诵读”应处于主导地位。我们所说的“诵读”，是要求学生在大致理解文意的基础上，反复地读课文，逐步加深对文本的理解，直至读到不求背诵而自能背诵的程度。诵读的目标有三：读通文章，读懂文意，读出感情。三者都以“读”为抓手，而程度渐次加深。

读通文章。所谓“通”，主要指通顺。我们从教第一篇文言文起，就要求学生不管懂不懂，都得放声读课文，“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”，并对学生诵读中出现的问题加以点拨。我们用自己的范读感染学生，让他们体会诵读的方法，感受美读的魅力。我们抓住文中起重要作用的虚词让学生体会文脉的起承转合、感情的喜怒哀乐，让诵读体现出文章的层次，表达出作者的感情。例如，“满清末造，……其损失可谓大矣！然是役也，……直可惊天地，泣鬼神，与武昌革命之役并寿。顾自民国肇造，……滋可痛已。”（《〈黄花岗烈士事略〉序》必修四）诵读时，我们先请学生找出体现文脉的两个虚词“然”和“顾”，然后分析这两个转折连词前后的文意：“然”前叹精英损失殆尽，“然”后赞烈士牺牲之价值和影响；“顾”后痛时局不宁，造成烈士的英雄事迹不得流传的事实，再体会作者感情的变化：悲痛赞颂痛惜。这样，诵读由低缓沉痛到昂扬壮烈再转为深沉哀痛，一波三折，文意、文脉、情感毕现。

读懂文意。我们认为，“读懂”是有层级的，不同的学段对“读懂”应有不同的要求。因为“懂”本身就是一个相当模糊的概念，很难用具体的标准来衡量。同一个人，在不同的学段、不同的年龄段也会对同一篇文章产生新的或渐次加深的“懂”。如果阅读的是文学作品，“读懂”更是不易。村上春树说过：“我们要努力认识的对象和实际认识的对象之间，总是横陈者一道深渊，无论用怎样长的尺都无法完全测出其深度。”所以我们把必修阶段“读懂文意”的主要目标定为理解文本的表层含意。这同“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”的必修课程目标也是一致的。“读懂”的策略有多种，我们特别重视培养学生的推断能力。“推断”，是指根据已知来想象未知，进而加以断定。这是我们认识世界的一种重要能力，也是学生在高中阶段所要形成的基本能力。就文言文阅读来说，主要是指借助上下文的相关信息推断词句意思的能力。我们的做法是，教给学生推断的基本方法，如语境推断、同义推断、对文推断、联想推断等，再结合不同的文本加以运用，进而形成一定的推断能力。例如，“相如谓臣曰：‘……君不如肉袒伏斧质请罪，则幸得脱矣。’臣从其计，大王亦幸赦臣。”（《廉颇蔺相如列传》必修三）“脱”有“去掉”“离开”“免除”等义，句中“脱”的意思，只有对上下文作具体分析才能确定。前两句是蔺相如为有罪的缪贤出主意。第一句是建议缪贤用一种特殊的方法向赵王请罪，第二句则是推断这样做可能产生的结果。按常理，“请罪”的目的总是希望免去罪责，不受惩处。因此，句中的“脱”应该是“免去”的意思。再看下文，这两句是缪贤追叙自己按蔺相如说的去做产生的结果，其中“赦”字正是“免除”之意。这样，我们就可以推断，句中的“脱”当解为“免除”。又如，“夫十有一月之中，凡富贵之子，慷慨得志之徒，其疾病而死，死而湮没不足道者，亦已众矣；况草野之无闻者欤！独五人之，何也？”（《五人墓碑记》必修三）“”的含义可以根据上文的“湮没不足道”推断。“湮没”就是“埋没，默默无闻”，由此可推断“”的含义应该与“湮没”相反，可解为“光明显耀”。

读出感情。这是在“读通”“读懂”基础上更高一层的诵读目标。要让“读出感情”落到实处，我们从两个方面用力。一方面领着学生走进文本，咀嚼关键词句，体会作者表达的感情。例如， “庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”（《项脊轩志》必修五）这株枇杷树寄托了作者怎样的感情呢？我们领着学生梳理作者抒情的脉络：看到眼前高大挺拔、枝叶繁茂的枇杷树，就想起亲手种这株树的妻子，就想起妻子就在种这株树那年离世的。可见作者看似写树，实则写人。一株枇杷树寄托了作者对亡妻不尽的缅怀和无限的感伤。另一方面，适当地讲授一些朗读知识，例如，语速和语调，轻音和重音，停顿和延续等。并用这些知识对学生的诵读加以点拨，使他们能把体会到的作者的感情准确地读出来。仍以上举片段为例，指导学生诵读时，应明确前两句除“手”当重读外，语速当缓，语调当轻，以表现出缅怀深情。后一句语速应更为舒缓，语调应低沉，语音应适当增加力度，以表达出感伤、悲凉之情。

文言知识当然要讲，但只能作为诵读的辅助手段，也就是说，是在诵读中讲，而且只讲重要的字词和语法知识，绝不面面俱到，喧宾夺主。例如，“师道之不传也久矣”（《师说》必修一）怎么读？高一学生往往以今律古，句内停顿在“传”后，读成“师道之不传/也久矣”。这时，就要跟学生讲一讲古今位于句中的“也”的区别：现代文句中的“也”是个副词，常表示两事类同。例如，“你读书速度快，我读书的速度也快。”读的时候句内停顿在“也”前。而文言文句中的“也”通常是个语气词，常见的一种用法是在主语之后，表示语气的停顿，以引起下文。读的时候，句内停顿应在“也”后，读成“师道之不传也/久矣”。再如，要读懂 “沛公旦日从百余骑来见项王” （《鸿门宴》必修三）一句，就要跟学生讲讲“从”的意思和用法。文言文中的“从”既有“跟随”意，又有“使……跟随”意。要是辈分低的、社会地位低的“从”辈分高的、社会地位高的，“从”就要理解为“跟随”。如果是辈分高的、社会地位高的“从”辈分低的、社会地位低的，“从”则要解为“使……跟随”。这样讲文言知识不仅有助于学生诵读，而且使学生知其然又知其所以然，知其一然后能反其三。

诵读进行一学年，学生读起文言文来，抑扬顿挫，声情并茂，感到自己读的是文言文，琅琅书声中有浓浓的文言“味”，因而爱读文言文，喜上文言文课，这样就为文言文阅读教学向深处推进奠定了厚实的基础。

（作者单位：南京市第十二中学）