构建教师教学反思支架 促进教学反思专业化

[摘要]当前教师教学反思管理中存在诸多问题。在研究教师发展周期与知识结构的基础上，从教师发展阶段和教师的知识结构发展指向两个方面，构建促进教师反思的支架，为教师深度反思提供一种可能。

[关键词]教学反思；反思支架；教案

[中图分类号]G63　[文献标识码]B　[文章编号]1002-2384(2009)02-0039-03

近年来，反思二字频繁地出现于各种教育文献中，人们对其重要性作出了充分的价值判断。但遗憾的是，这些研究基本停留在“反思是什么、反思为何重要”的层面，没有回答一个实践中无法回避的话题――如何促进教师反思。即使一些研究提出了“课中反思、课后反思”等命题，但并没有在专业层面上提出技术性的建议或框架。

“如何促进教师反思”研究的缺位，导致实践层面教师反思管理的失范。因此，从管理的角度来说，有必要为教师提供一种可资借鉴的工具或支架。本文就此提出个人的看法与观点，希望能对广大同人有所助益。

一、教师教学反思管理中的问题与分析

教师教学反思管理以促进教师反思乃至其专业发展为目的。要达成这样的目标，管理者需要以专业的视角来通盘设计、规划教师的反思。遗憾的是，由于受线性思维的影响，教师反思管理往往被等同于材料管理。这在实践层面造成了诸多问题。

1.教学反思管理过于简单化

当前教师反思管理基本体现在教案中对教师反思的要求。一般说来，备课本中都对教学反思作出了设计，其基本呈现形式如表1。

这种看似无所不包的设计，存在这样一个问题――不同专业水平的教师都用统一的模式是否合理?如对于专业水平较高的教师来说，其反思的重点可能是“是否展现了个人教学风格”。可见，上述反思要求缺乏个性。

2.教学反思管理过于行政化

与上述问题紧密关联的是，管理者(这里的管理者不仅包括学校行政人员，还包括具备较高专业发展水平的人员，如教研组长，在某种程度上，这里的管理者更趋向于学科领导者的角色，下同。)往往通过备课本来了解、评估教师的教学反思情况，有时甚至以这种纸质文本作为判断的唯一依据，从而导致管理缺乏必要的证据。

3.教学反思管理过于肤浅化

上述两个问题必然导致这样的结果：教师反思管理缺乏专业色彩，教师很难获得必要的帮助或支持。例如，管理者没有向教师指明他／她向哪个专业发展阶段发展，教师也不能深度洞察隐藏在自身教学行为或教学技能背后的理论假设。

二、促进教师反思的设想：构建反思支架

教学反思的基本内涵应包含如下内容：综合各种信息，对自身教学行为和思维进行考察及改进。具体而言，教学反思指向显性的教学行为、思维及澄清(教学理论，包括隐性的理论或假设)、哲学思考、问题聚焦与明确的改进方向。

因此，要解决教师反思管理的上述问题，达成教师反思的要求，必须考察不同专业水平教师的共性，明确教师所需的知识结构，给不同专业水平的教师提供不同的反思支架。该支架的建构过程如下。

1.考察教师专业发展周期及典型特征

借鉴关于教师专业发展周期和知识结构的相关理论，我们可把教师专业发展周期分为四个阶段――关注教学内容阶段、关注自身教学阶段、关注学生学习阶段、关注教学风格阶段。各阶段及典型特征如表2所示。

表2中的教师专业发展周期及典型特征，更多的是从统计意义上来讲的，实践中教师专业发展周期及典型特征呈现出多样性，具有复杂性。

2.明确不同专业发展阶段教师所需的知识结构发展指向

依据格罗思曼的观点，教师知识结构组成为：学科教学内容，一般教学法知识，学习者和学习的知识，课程知识，情境知识，自我知识。结合表2，我们可为不同专业发展阶段的教师确定其知识结构发展指向，具体内容见表3。

需要说明的是，表3中每个阶段教师的知识结构发展指向仅仅是一种设想，具体到实践层面还需要结合教师的个性特点作出调整

3.整合1、2两点，建构教师教学反思支架

本反思支架共4个模块，在对教师的专业水平作出判断后，可为他们提供不同模块的反思支架。其中A、B为必选项，余下的只需选一项。选项设计的基本思路是：A、B指向于每个阶段的核心内容，而选择项则指向专业发展的下一个阶段。当然，具体选做题的数目可视具体情况而定，但不宜过多，以免增加教师的负担。

这样即可为不同教师提供个性化的反思支架。这种反思支架可在教案中呈现给教师，教师可根据支架所列要素填写反思的具体内容，其关键是事先要确认每个教师的专业水平和个性特征。

三、教师教学反思支架的意义与局限

1.意义

相比表1，教师教学反思支架具有独特的优势，具体可归纳为以下三点：

(1)为教师提供了个性化的反思工具。由于教师教学反思支架以教师专业发展周期和知识结构为基础，同时结合教师的个性特点，所以能更有针对性地为教师反思提供个性化的服务，为教师指明专业发展的方向。

(2)为深度分析教师的反思提供了可能。由于教师教学反思支架要求教师用清晰、具体的语言描述出自己的教学行为，或进行理论／假设的分析，所以反思支架不但能明晰教师教学行为的合理性，而且能使管理者或教师进一步分析教学行为的理论依据或假设，从而使隐性知识显性化，达成深度的反思。

(3)为提高教师的教学反思能力提供了必要支持。教师教学反思是一种高级技能，要形成这样的技能，仅仅靠传授或讲座是远远不够的，它需要采取“做中学”的方式。如果教师长期应用教师教学反思支架，他们就会习得一种习惯，形成反思的自觉，即用行为来培养行为。

2.局限

在看到教师教学反思支架优点的同时，我们也应看到其存在的局限性。总的说来，教师教学反思支架还需要解决好以下几方面的问题：

(1)教师教学反思支架只是提供一种技术支持，但解决不了一些社会性的问题，如教师的责任心等。

(2)支架本身还需改进，因为教师专业发展阶段并非“泾渭分明”，呈线性特征，事实上它具有复杂性。这就需要相关人员确定相对准确的教师发展阶段，并结合教师的个性特点进行设计。在此过程中，相关人员要做大量的工作，如调查分析、支架调整等。

(3)应用教师教学反思支架需要专业支持。教师教学反思支架的使用要求管理者达到一定的专业水平，如分析教师教学行为背后的理论思考或假设等。但实际情况是管理者并非都具备这种能力，因此，必要时还需要向相关教育专业机构寻求专业支持。

(4)应用教师教学反思支架需要制度的支持。显然，使用教师教学反思支架要求教师改变以前反思的模式，付出更多的时间和精力。如果缺乏必要的制度干预，那么教师未必会自觉地应用支架。这种制度可能要综合考虑多方面的因素，如要求应用教学反思支架成为一种常态工作、增加教师考评制度中反思考查的比例等。