贫困农村教育异化对个人和社区发展的影响

【前言】贫困农村教育异化对个人和社区发展的影响由文秘帮小编整理而成，但愿对你的学习工作带来帮助。[文章编号]1672―2728(2007)02―0179―03 当前的中国教育存在着诸多问题，就受教育者的角度而言，最主要的问题是：教育不是一种享受，而是痛苦。受教育者所承受的教育痛苦有两种状况：一是为了要上学而痛苦，二是为了不能上学而痛苦，这两种痛苦都根源于教育自身的异...

[摘要]教育物质资源的匮乏是贫困农村教育的外在贫困，贫困农村教育的贫困还包括着教育的内在贫困，后者主要是指升学主义主导的贫困农村教育目的的异化，即贫困农村的教育既没有为受教育者提供应有的生存发展资源，也没有为社区发展提供新的动力资源。在导致贫困农村教育目的异化的多种原因中，有两个原因应该引起注意：一是农村教育没有完成从传统向现代的转型；二是在由传统向现代转型的过程中，农村教育的现代化出现以教育“城市化”取代了教育现代化的现象。推进教育现代化是贫困农村克服教育异化的基本路径，但贫困农村的教育现代化不是农村教育的“城市化”，而是贫困农村教育的“现代农村化”。

[关键词]贫困农村；教育现代化；农村教育

[作者简介]陈媛，广西民族大学政法学院副教授，广西南宁530006

[中图分类号]G40―052

[文献标识码]A

[文章编号]1672―2728(2007)02―0179―03

当前的中国教育存在着诸多问题，就受教育者的角度而言，最主要的问题是：教育不是一种享受，而是痛苦。受教育者所承受的教育痛苦有两种状况：一是为了要上学而痛苦，二是为了不能上学而痛苦，这两种痛苦都根源于教育自身的异化。从贫困农村教育的现状看，贫困农村教育在内外两个方面都处于贫困状态：教育的外在贫困主要是教育物质资源的严重匮乏，教育的内在贫困主要指教育目的的严重异化。教育现代化作为我国教育发展的选择，从20世纪初以来，伴随着国人对社会现代化的追求就已经启动。笔者认为，在知识成为核心资本的当代社会，贫困农村的教育现代化在贫困农村的脱贫进程中具有十分重要的意义。但是，贫困农村教育现代化不是农村教育的“城市化”，而是贫困农村教育的“现代农村化”。

一、“做”人的教育：教育本质的实践生存论分析

教育在社会发展与人的发展中有着特殊的地位和作用，教育在最根本的意义上是使人成为人，即教人做人。“做”人对于教育即意味着通过教育使受教育者能够从“非人”向真正的为社会所需要的人的生成。

人是以劳动实践的方式来生存的，只有以劳动为生存方式才是人的生存方式。马克思说：“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。一旦人们开始生产自己的生活资料的时候，这一步是由他们的肉体组织所决定的，人本身就开始把自己和动物区别开来。”[1](p67)因为“生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性”[1](p46)。人的生命活动是以劳动实践为主体的社会实践活动，因此“自由自觉的活动”即是人的实践。劳动实践方式使人与动物根本区别开来，人不是既成的存在，而是一种开放性的存在，人是“做”成的，或者说是自为的存在物。人的劳动生成性使得人具有两种基本的生存需要：现实性的生存需要和理想性的生存需要。现实性生存需要是维持人的自然生命的那些需要。劳动所具有的超越性、能动性既表现为人不断建构和实现自我发展的理想，又表现为使人不断产生出新的自我发展的理想，人之作为人的真正的生活动力乃是人的理想性的生存需要。人通过劳动不仅获得了生存的现实性的物质生活资料，而且在劳动中不断确证自我的存在，在自我存在的确证中又不断建构新的自我，并努力通过人的实践去实现人的理想存在。人总是处于生成的过程之中，现实的人永远都不会满足于已有的规定性，他通过自己的活动创造生成自己的历史，又在创造自己的历史活动中追求自己新的规定性，他不断向着“应是”前进。人只要存在着，就永远无法完成自己，但人永远以“完成”为导引不断实现自我的提升，这是人的生命活动的永恒主题。

教育围绕“做”人来展开，按照陶行知先生所说的，它应该“是供给人生需要的教育，不是作假的教育”[2](p244)。因此，“做”人的教育应该有三个基本的量度纬度：一是教育能否较好地满足受教育者的现实性生存需要；二是教育能否较好地满足受教育者的理想性生存需要；三是教育能否较好地满足社区与社会发展的需要。因为社区与社会的发展是人的发展的前提和基础，人的发展是社区和社会发展的出发点和归宿点。

二、教育目的的异化：升学主义主导的贫困农村教育的后果分析

从教育的“做”人本质对贫困农村的教育现实进行审视，教育显然被严重异化了。

首先，贫困地区农村现有的教育既不能满足大多数受教育者的现实性生存需要，也不能满足人的理想性生存需要。在现象的层面上，升学需求主导了中国的基础教育，有的学者把这种以升学作为教育唯一目标的教育称为“升学主义教育”，这是中国现存教育的通病。在贫困农村，来自于摆脱贫困的压力使“升学主义”有更大的存在空间。在升学主义的主导下，贫困农村的教育有了“目标”，但却失去了真实的目的。教育演变成贫困农村青少年一代从农村走向城市的一块跳板――甚至是唯一的跳板。教育不再是从“非人”走向真正的人的生活，不再是生命意义的内在需求，而是外部生存诱惑的无形强制。七十多年前，我国著名人民教育家陶行知先生敏锐地体察到了中国教育的这种异化弊病，向社会发出了警示：“中国乡村教育走错了路!……他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子……”[2](p155)上学的目的是为了跳出“农门”走人“城门”，不是改造贫困，而是逃离贫困，离开自己生于斯、长于斯的故土而变成“城里人”。一旦发现升学无望，家长和孩子就会放弃上学，即使有钱也不上学，早打工早挣钱。教育只为升学，不为做人，做人的趣味和价值因“升学”的挤压而丧失。

其次，贫困地区农村现有的教育基本上脱离社区发展的现实需要，不能为当地社区的发展直接培养有用的人才。如前所言，教育只是成为走进城市的一块跳板，教育只按照“城市人”的生活方式来教育人，因此，被教育出来的年轻一代不可能成为对当地社区发展直接有用的人才。升了大学而毕业的，要么留在了大城市，要么留在了中小城市，即使差的也留在了城镇，贫困地区长期不能脱贫的原因之一就是这些地区的“精英分子”没有投入到本地区的建设。甘地(Gangdhi)对印度乡村教育的批判也许很适合我国贫困农村的教育现状，他说：“现代的教育不能使年轻人学会任何在生活中发挥作用的东西。那些将自己的孩子送到现代学校里去的人绝大多数都是农业专家……然而，毫无疑问的是，当年轻人从学校回到生养自己的地方以后，对农业却一无所知。不仅如此，他们还从心底蔑视自己父亲的职业……现代学校的一切事情，从教科书到毕业典礼，从来不会使一个学生对自己的生活环境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越远离

自己的故乡。教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入，就是使他不断的疏远这种环境。[3](p353)

教育除了对升学有用之外，别无他用，这无疑是中国农村基础教育的悲哀，更是贫困农村无法摆脱贫困的根源之一，这种状况将使更多的农村孩子不是因为经济上的贫困而辍学，而是因为教育自身的“贫困”而辍学。

三、推进教育现代化：贫困农村克服教育异化的基本路径

贫困农村基础教育的升学主义取向形成的根源是多方面的，笔者以为还有两个很重要的原因应该引起注意：一是农村教育没有完成从传统向现代的转型；二是在由传统向现代转型的过程中，农村教育的现代化出现了以教育“城市化”取代教育现代化的现象。

肇始于16世纪的现代化在20世纪80年代以来遭遇了种种的责难与批判，但是，现代化作为一种历史性的世界潮流依然是发展中国家追求的目的。我国贫困农村的发展不仅不可能避开现代化的过程，而且必须经由现代化的过程才能真正摆脱贫困的状态。推进教育现代化不仅是教育脱贫的基本需要，而且也是农村教育克服异化的基本路径。但是贫困农村的教育现代化不是农村教育的“城市化”，而是贫困农村教育的“现代农村化”。“现代化”一词在20世纪30年代开始出现在我国报刊上，它的英文是“modernization”。根据《现代高级英汉双解辞典》的释义，“modernization”是一个名词，产生于18世纪，它的含义有两个：一是指现代化的过程，二是指现代化的状态。在学术界，“什么是现代化”是一个众说纷纭的问题。笔者认为，现代化的实质是传统社会向现代社会的转变过程并指称这一转变过程的状态，它是一个多层面协同转变的过程，是一种涉及人类生活所有方面的深刻变化。对于现代化的歧见使得“教育现代化是什么”的问题在教育理论研究中也成了一个有争议的问题。1997年上海教育出版社出版的《教育大辞典》对教育现代化的定义是：“教育现代化是教育发展的一种目标和实践。使教育适应现代化的发展，反映并满足现代生产、科学文化发展的需要，达到现代社会所要求的先进水平。”并认为教育现代化的基本内容包括六个方面：教育观的现代化；教育目标的现代化；教育体制的现代化；教育内容的现代化；教学手段和方法的现代化；教育理论和教育研究方法的现代化。不同的学者对教育现代化的基本特征有不同的认识，但在这些不同的认识中也有一些共识。有关教育现代化特征的共识主要有：受教育者的广泛性和平等性；教育的终身性和全时空性；教育的生产性和社会性；教育的个性和多样性；教育的变革性和科学性；教育的国际性和开放性。教育现代化应该包括教育物质现代化、教育制度现代化和教育观念的现代化等三个层次[4](p194)。教育现代化具体应该实现五个方面的转变：一是化教育的不平等为平等，使教育普及化，使所有适龄的青少年都能获得受教育的机会；二是化精英教育为全民教育，教育的目的不是培养社会的精英分子，而是要培养现代的劳动者；三是化齐一性的教育为个性化的教育，适应社会发展多元化的需要和人的全面发展的需要，注重培养有个性的公民；四是化封闭性教育为开放性教育，在全球化背景下，教育应该走向国际化；五是化阶段性教育为终身性教育，科技的迅速发展终结了学几年知识或技术就足以终身维持其职业以及生活需要的时代，知识与技术的不断更新要求人们必须终身进行学习。笔者认为，教育现代化既是教育从传统向现代的动态发展过程，也是教育具有能够体现当代教育发展的高度或水平的形态，其核心是人的现代化，而不是人的“城市化”。但是，我们现有的农村教育只是教人向往城市的生活，认为“城市的”就是先进的，“城市的”就是“现代的”，这种观念渗透于整个教育系统。

我国1993年颁布的《教育改革和发展纲要》明确提出：“经过几十年的努力，建立起比较成熟和完善的社会主义教育体系，实现教育现代化。”自20世纪初以来，伴随着国人对社会现代化的追求，中国教育现代化也同时启动。以1904年第一个现代学制(癸卯学制)的建立、1905年科举的废除为起点，在整整一百年的教育现代化的进程中，中国教育发展经历了一个不断变革的过程。从“教育救国”思潮的兴起到“科教兴国”战略的选择，以批判和改造传统教育、建立适应现代社会发展需要的新式教育为出发点，以富强中国、振兴中华民族为己任，教育现代化作为一种整体性的追求从整体上改变了中国教育的面貌。从我国社会发展的制度背景看，市场经济体制的确立加强了地区之间的交往，人口的流动性也不断增强，在市场的驱动下贫困地区的人口向非贫困地区地方流动、农村人口向城市流动。贫困地区农村的学生在本地区接受完基础教育后，一部分升入高等教育的学生将与其他非贫困地区的学生一起接受高等教育，贫困地区农村教育的现代化要考虑这种“接轨”的问题。但在现实中，人口的流动是单向的、不对称的，极少有人才从非贫困地区向贫困的农村地区、从城市向农村流动。由此，贫困农村基础教育如果不适应农村生活的需要，不适应农村社会发展的要求，本地发展缺乏“人”的基础，想从根本上摆脱贫困、持续发展是不可能的。贫困农村基础教育的课程设置应该把“普遍的科学知识”和“本土知识”结合起来，从教育发展的“城市化”向教育发展的“农村化”转变。农村学生即使不能升学，仍然可以通过参加学校教育而使自己在农村获得更好的生存，并致力于本地区的发展，不至于在升不了学之后，回到农村出现“种田不如老子，养猪不如嫂子”的情况[3](p354-355)。此外，要通过教育培养新一代的本土情怀，使当地的“精英人才”能够向本土回流。

在当今时代，“成为人”意味着成为一个现代的人，只有围绕着培养和造就现代人为目的才是真正人性化的教育，也只有这样，才能满足个人在当代社会中生存和发展的需要，以及满足社会发展对人才的要求。但是，“现代化的人”不是指“城市化”的人，而是包括“现代化的城市人”和“现代化的农村人”。

[参考文献]

[1]马克思恩格斯选集：第1卷[M]．北京：人民出版社．1995．

[2]江苏陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究室．陶行知文集[C]．南京：江苏人民出版社．1981．

[3]石中英：知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社,2001．

[4]黄济，郭齐家．中国教育传统与教育现代化基本问题研究[M]．北京：北京师范大学出版社,2003．