小学文言文字词教学优化策略

随着新课程改革的不断深入以及《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称新课标)的颁布，在小学语文教学实践中，以“语言运用”素养的落实为导向，推动语文核心素养的发展显得尤为重要。作为教师教学的重要着力点和学生文言文学习的“敲门砖”,积极开展以“语言运用”为导向的文言文字词教学，消解学生对文言文的畏难心理，是教师教学亟须研究的重要课题。

一、“语言运用”视域下小学文言文字词教学的内涵阐释

(一)语言运用

新课标指出，义务教育阶段语文课程培养的核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现[1]。其中，“语言运用”是义务教育阶段语文课程核心素养的基础与核心，即其他三个素养都是在“语言运用”过程中逐渐深化提升的，具体包括认识与理解、积累与建构、梳理与整合、表达与交流四个方面。学生“语言运用”素养的形成与发展是在长期的语言学习与言语实践中，通过主动有效的积累、梳整与运用，建构起来的自己的语言体系，并形成良好的个体语言经验。

(二)文言文字词教学

文言文字词教学既是文言文阅读教学的起点与基础，又是语文阅读教学的重点与难点。具体来说，文言文字词教学旨在通过对文言文字词进行有效的解词释义，帮助学生正确理解文言文的主要内容，以此来排除阅读过程中出现的障碍，进而拉近学生与文言文的情感距离，实现提高学生文言文阅读理解能力的目的。

(三)“语言运用”视域下小学文言文字词教学

强调“语言运用”视域下小学文言文字词教学，并不是单纯枯燥地照本宣科或者要求学生反复地死记硬背，而是在以下几个方面体现出对传统文言文字词教学的超越：其一，文言文字词教学着眼于语言运用，注重融汇整合认识与理解、积累与建构、梳理与整合、表达与交流四个方面；其二，文言文字词教学重在促进学生语言能力与语文素养的提升。教师应将字词教学置于更开阔的“语言运用”情境之中，在学生建构自己独特的语言经验过程中逐步融通文化感悟、渗透情感体验以及促进思维的发展等；其三，文言文字词教学重点在于引导学生进行深度学习。“语言运用”视域下小学文言文字词教学注重通过设计深度学习的情境与多元互动的主体性活动，进一步帮助学生建构自己的语言体系，在情境中实现对文言文的内化理解。

二、“语言运用”视域下小学文言文字词教学实践中存在的问题

(一)“言”“文”关系的定位不准

文言文是中国传统文化的载体，在文言文中，文言、文章、文学、文化是一体四面，相辅相成的[2]。文言文的特点，最直接的一点体现在“言”上，主要表现在文言字词、语句、章法等方面。而“文”是文言文中最核心的部分，透过文言多层次体现出文学艺术、文化内涵、审美情趣与思维方法等。然而，在实际文言文字词教学中，不少小学语文教师往往会弱化或忽略对“言”“文”关系的处理，导致出现以下两种倾向：

1.“言”与“文”的简单相加

在文言文教学中，无论是对教学目标的制定还是教学内容的选择，教师都会把“言”与“文”隔离开来，在教学进程中更是将两者视为独立的前后教学环节。这样的教学方式脱离了文言字词所承载的文化内涵与文化因素中的文言特性，呈现出碎片化、不交融的课堂景观，实质上已经偏离了文言文的本质特点。

2.“言”与“文”的极端失衡

由于文言文自身性质的原因，导致文言文教学中往往容易出现“重言轻文”或“重文轻言”的尴尬现象，以至于很多教师在教学中过于重视讲解文言字词，忽视其中所承载的文化，或者脱离文言字词去探究其文化因素，无法真正实现“言”“文”的双向融合。

(二)忽视文言积累，阅读能力有限

文言运用以文言积累为基础和前提。当前，文言字词教学中教师大多把重心放在反复朗读与理解字义上，缺乏引领学生进行课内外文言积累的意识。即使部分小学生自身能够在课堂学习中有所积累，却也不能保证脱离课堂情境后仍可以灵活地进行迁移运用，这充分说明只靠学生自己是不能做到真正的有效积累。

(三)教学定位片面，梳整能力不足

“语言运用”素养强调学生能够在已经积累的语料中建立起有机的联系，并主动地对其进行科学的梳理与整合，进而形成有结构的语言体系。在这一过程中，有利于促进学生自身语感的提升、语言能力的发展以及思维的深化。但是反观目前小学文言文字词教学，教学定位普遍过于简单，尤其体现在教学目标设置上，忽略了引导学生进行科学的梳理与整合。大部分教师在制定教学目标时往往会使用“理解、掌握、背诵”等表述，但这些目标仅仅停留在对基础内容的学习，普遍忽视了对积累的文言字词与文学常识的提炼、分类、归纳与总结，缺少对学生梳理意识与能力的培养。

(四)言语实践表面化，文言运用低效

基于语文学科的基本性质，文言实践活动是教学中不可或缺的部分。许多教师的言语实践设计过于强调对文言的理解与记忆，将活动重心完全放在知识与技能的训练上，在语境的创设层面更是单一不足，以至于文言实践活动变得浅层与机械，小学生很难感受到自由轻松的语用氛围，不能更好地发挥自身的主体性，调动文言文学习的主动性，甚至产生抵触心理。

三、“语言运用”视域下小学文言文字词教学的优化策略

(一)以认识与理解为基，疏通文言字词

统编小学语文教材共选编了14篇文言文，大多是充满趣味性、篇幅简短的文言文篇目，学生只要掌握了一定的学习方法，在认识与理解方面并不难。所以，在实际文言文字词教学中，教师应注重文言文整体精髓与语言美感，切忌逐字逐句地翻译、字字句句落实，应依据正规辞书的已有注释，逐步引导学生在掌握学习方法的前提下，整体把握字意，深入体会文言文的思想情感和主旨，进一步拓展自己的思维。

1.追溯源流，探究古今异义

在汉字字形演变过程中，大量汉字的笔画线条逐渐拉平取直、粗细也变得均匀饱满，与起初的图画字形相去甚远，难以从字形上直接探知它的本义。因此，教师可尝试借助甲骨文探求语源的方法追溯其原本的意义，帮助学生形象直观地理解。以“走”为例，其甲骨文字形像一个人摆动双臂，双腿奔跑的样子。后来金文在下面加上了表示足的部件“止”,两者结合表示奔跑的意思。如《守株待兔》中的“兔走触株”和《王戎不取道旁李》中出现的“诸儿竞走取之”都是奔跑的意思，随着汉字的演变，引申为行走、走路的意思。

2.适当取舍，略读部分字词

现代文字是在古文字的基础上发展演变而来的，大多字词的意思都有所继承。因此，教学中无需对其一一进行溯源探究，只要适当引导学生理解词义即可。如《王戎不取道旁李》一课，对于“戎、取、道旁”的认识，教师没必要在这些文言字词上面花费大量教学时间，引领学生借助注释或工具书自行解决即可。

在文言文字词教学中，教师需要辩证地选择文言字词进行重点讲解。对有必要解释之字进行深入探究，帮助学生深入感受汉字文化，实现“言文互融”。对于一些学生理解难度不大、古今之义相同的文言字词可适当放过，没必要字字较真，过于纠结。钱梦龙先生认为，逐字逐句地咀嚼课文，虽然有容易“消化”的优点，但也存在弊端。一个是教学内容零碎、杂乱；另一个是不能引导学生的智力发展[3]。

3.融通生活，对比理解字词

著名语文教育家、语言学家吕叔湘提出，要将语文教“活”[3]。为此，教师要将“活”的艺术引入文言文字词教学，将一些生僻的文言字词与日常生活化表达进行替换，并及时融合生活化体验，在对比中加深学生对词义的理解，进一步感受到文言字词表达的精准性以及独特的遣词造句技巧。例如，在《守株待兔》中“兔走触株”的“触”译为撞到、碰到，在教学中，教师可将“触”换成“撞”,再联系生活实际对比分析表达效果，让学生认识到“撞”是个体有意进行的动作，而“触”是无意的，有“碰”和“撞”两个方面的意思，使得表达效果更加全面、真实。

4.由字带面，深入品读文本

钱梦龙认为，在每一篇课文中，我们都应尽量找到一个合适的问题、情节、句子或词语作为分析的切入点，从而促进整个作品的教学[4]。要善于围绕关键文言词语，以点带面，反复穿梭于文本之中，实现字词与内容的双向理解。如在《司马光》一课的教学中，教师可以抓住“瓮”字进行重点讲解，再利用启发性的问题一步步引导学生掌握破瓮的全过程，最后在学生小组讨论中完成对文言文的解读与情感的升华。

(二)以积累与建构为重，重视多元阅读

统编版语文教材精心选编的文言文篇幅不长，却蕴含着丰富的教育意义与价值，其中的文言词汇、章法、典故、哲理、文化常识等都是值得学生去积累的。再加上小学是学习文言文的初始阶段，学生第一次接触到文言文，大量的文言积累更有助于学生进一步加深对文言文的认识与理解。吴忠豪认为，小学语文课程应该将丰富学生的语言经验作为教学的首要任务[5]。归根结底，强调的就是语言经验的积累，因而字词教学中更应该重视丰富学生的文言经验。

1.深入研读，丰富积累

(1)熟读成诵，理解识记。

叶圣陶认为，通过吟诵，读者的感官和心灵都能得到熏陶和洗礼，自然而然地，诵读的内容和章法也会被逐渐内化，转而形成读者自己的独特感悟[6]。诵读作为文言文教学中不可或缺的一环，其意义就是帮助理解、形成良好语感、增加积累以及实现有效教学等。由于小学生年龄小，思维概括和理解能力较差，正处于“多记性，少悟性”的阶段，因此更需要在朗读上下功夫，引导其注重朗读的节奏、语速、语调与停顿等。不仅要读准字音、读通句子，还要把握音律、读出音韵与美感，在反复吟诵中体悟情感，加深对文言文内容的理解，进一步实现熟读成诵的阅读目标。

(2)强化文言语识的积累。

小学语文教材编选的文言文篇幅不长，语言简短精练，句子中却可以包含很多特殊的文言形式与语法结构，像词类活用、一词多义、古今异义、文言实词、虚词等，都需要学生进行积累和掌握。但考虑到学生实际情况，教学中没有必要让小学生提前掌握初中必学的文言语法知识，而是需要注重引导学生反复朗读文言文，形成良好的文言语感，接着巧妙领悟文言字义、词义，逐渐对文言语法形成一个初步的感知。

(3)强化文化常识的积累。

文言文中蕴藏着文化意象、典故、成语、古代文化等常识，这些都需要教师带领学生深层次挖掘文本，灵活地从不同角度进行解读才能达成文言积累的目标。以《伯牙鼓琴》中出现的文化意象“太山”为例，“太山”特指泰山，用来形容伯牙的伟大志向。此外，还有为后人所称赞的“知音文化”等。像这样的文化常识在小学文言文中普遍存在，在教学中应适当引导学生进行积累与分类，为学生能够深入了解文言背景、情感体验、表达交流提供可能。

2.拓展阅读，深化积累

新课标明确提出语文教学要沟通课堂内外，充分发挥课外资源在教学中的重要作用。在文言文教学中，链接课外资源是有效积累文言文语料的途径之一。因此，教师要有意识地在课内文本主题的基础上，设计出相对应的学习任务，引导学生主动阅读相关的文言材料并在其中进行拓展延伸，从而进一步深化学生的积累，锻炼学生自主学习的能力。

(三)以梳理与整合为要，培养自主梳整能力

小学语文教材编选的文言文篇幅不长，语言简短精练，句子中却可以包含很多特殊的文言形式，像词类活用，一词多义，古今异义，文言实词、虚词等，并且在语法结构与句式方面也蕴含着丰富的思想主旨、精神内核等，体现着文言文独特的语言魅力。总而言之，文言文字词教学要注重积累与梳整，不断增强语感，不断融会贯通，不断内化理解，最终实现对文言知识的灵活运用。

1.完善教学目标，加强有效引导

教学目标的设计要体现出梳理与整合。因此，教师要提高教学设计的站位，不再立足于一个个知识点，而是更加注重目标体系的完整性[7],需要深入研读新课标要求，立足于语文核心素养的发展，重新审视先前制定的文言教学目标。在目标的表述上，既要充分考虑学生对文言材料的梳理与整合，有效指导学生认识文言梳整的重要性，又要灵活采用多种方式，在梳整过程中增强学生的审美体验与文化修养等。

2.巧用迁移，自主归纳整合

(1)纵向延伸归纳。

以小学语文教材中经常出现的文言字词为例，如“之”字，在《司马光》中“光持石击瓮破之”中的含义是代指“瓮”,而出现在《学弈》中“惟弈秋之为听”的含义是置于主谓之间。明明是同一个字却可以代表着多重含义。所以，学生在学习过程中应自主将其归纳总结，通过梳理整合，形成对文言字词的系统整体感知。在文言文教学中，教师有必要利用学生已经掌握的文言知识与经验，迁移至所学进行比较、归纳、引申等，使得学生系统掌握这些文言字词的意思和用法。

(2)横向延伸归纳。

小学语文教材选编的文言文极具典范性，有很多值得学生梳整的文言素材。如《古人谈读书》一课中出现的“敏而好学，不耻下问”“读书有三到，心到，眼到，口到”等经典文言语句。因此，教师可以引导学生把这些积累至笔记本中，并进一步借此为主题鼓励学生将视野拓宽到课外，有意识地将相关主题的文言素材摘录下来，形成文言知识的横向拓展。

(四)以表达与交流为根，加强言语实践表达

“语言运用”包括两种形式，分别是口头形式的运用与书面形式的运用。在小学文言文字词教学中，如果学生进一步将自己所学应用到口语交际或习作上灵活进行文言输出，那么文言文的学习效果就会更加显著。因此，文言文字词教学离不开语言实践活动的设计，学生文言素养的发展更离不开文言语用活动。

1.预设情境，走向深度学习

文言文教学不仅需要读、说、背等环节，意象品味、意境感受等也是重要的教学组成部分。作为小学语文教师，要想调动学生学习文言文的积极性与主动性，需要在课堂中依据文本特点，设计出相对应的学习氛围与凸显学生主体性的教学情境，以此在师生互动中完成对文言文的深度理解与教学。

2.巧设活动，促进主体性学习

为了活跃课堂氛围，充分发挥学生学习主体性与积极性，教师可以依照文言文的特点开展多种多样的活动，如角色扮演、小组讨论、辩论比赛、积分竞赛等等。在师生、生生间多元互动中积极引导学生整体把握文章大意，调整学习状态，更加专注于文言文学习。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案(2022年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2022:4—5.

[2] 王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014:26.

[3] 张定远.文言文教学论集[M].天津：新蕾出版社，1986:465—466.

[4] 钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2006:68.

[5] 吴忠豪.丰富语言经验是小学语文教学的重要任务——在全国小语“十大青年名师”颁奖典礼暨观摩课活动上的讲话[J].小学语文教学，2019(19):7—1.

[6] 叶圣陶，朱自清.精读指导举隅略读指导举隅[M].郑州：河南教育出版社，1989:11.

[7] 崔允漷.新时代新课程新教学[J].教育发展研究，2020,40(18):3.

作者：侯雅丽 单位：北京联合大学师范学院