从一个质疑谈起

在一次学术会议的会前，笔者遇到两位当今我国最为资深的教育专家，他们向我提出了一个我也有疑虑的问题：“既然你们（指幼儿教育工作者）如此强调幼儿园游戏，为什么还要那么清晰地将幼儿园课程分为五大领域？”

笔者猜度这两位专家是从逻辑推论的意义上提出这个问题的，也许在他们看来，既然强调幼儿园以游戏为基本活动，就应该弱化领域意识。

笔者的疑虑是，既然幼儿园课程被人为地分为若干个领域，就有强调有目的、有计划地开展教学活动的意思，那为什么在幼儿园教育实践中我们常常会忌讳教学这个词呢？事实上，在幼儿园教育实践中几乎每个教师天天都在开展教学活动，却不敢说自己是在开展教学活动。

一个比喻

一束白光透过一个三棱镜，这束白光就会被分解为“赤橙黄绿青蓝紫”七种不同颜色的光，这叫“分解”。当七种不同颜色的光按照特定的比例混合在一起，又会变成白色，这叫“融合”。

从某种意义上，可以用这个物理现象比喻幼儿园游戏与教学之间的关系。在从无结构的游戏到完全结构化的教学所形成的幼儿园教育活动的连续体上，幼儿的本体性游戏好似白色光，这是说，此时幼儿的游戏是没有领域分化的；完全结构化的教学活动好似七种不同颜色的光，是被分解的，这种教学活动一般是由教师预设的，它有明确的社会功利目的。

在白色光与完全被清晰分解的七色光之间，可以有许多不同的状态；同样，在无结构的游戏与完全结构化的教学活动之间，可以有许多不同的状态。

白色光与完全被清晰分解的七色光之间并非“非此即彼”。换言之，白色光可以是纯的白色光（完全不被分解），可以是某种纯的颜色光（完全被分解），更多的可能是非纯白色光（不同程度地被分解），由此而构成某种不同清晰程度的颜色光。

同样，本体性游戏与完全结构化的某领域的教学，也并非“非此即彼”的。换言之，游戏可以是纯游戏（本体性游戏），更多的是非纯游戏（游戏中带有教师的教学或指导）；教学可以是完全结构化的某领域的教学，更多的是非完全结构化的某领域的教学（教学中含有游戏成分），由此而构成某领域不同结构化程度的幼儿园教育活动。

七种不同颜色光中的每一种颜色光可以独自存在，也可以以两种或两种以上的颜色光相互融合的方式存在。例如，红色光可以与黄色光融为一体，成为橘黄色光。

同样，不同领域的教学可以以不同方式开展，使之成为不同形态的教学。例如，语言教学与科学教学可以整合为一体，成为语言与科学的整合性教学活动。

上述比喻最为重要的喻义是：（1）之所以将幼儿的学习人为地分为若干个领域，主要不是为了幼儿的游戏，而是为了教师的教学。（2）领域被划分得越清晰，教师教学的倾向就越明晰；相反，领域被划分得越不清晰，幼儿游戏的倾向就越明晰。（3）领域之间的整合或渗透，若是课程编制者或教师预设的，那么主要是为了更有效地教学；若是幼儿在活动中自然发生的，那么是因为幼儿在教学中生成了游戏。

并非两分

许多年来，幼儿园教育实践的经验和教训终于让我们明白了一个道理，那就是幼儿不仅要学习他们能够学习的东西，而且要学习他们应该学习的东西。前者说的主要是与幼儿发展水平相一致的学习内容，即适合幼儿年龄特征和个体差异的学习内容，它们与幼儿自身的活动，特别是与游戏有更多的关联；后者说的主要是社会、文化、道德等方面要求幼儿应该而且必须学习的内容，它们与教师的教学有更多的关联，这就是说，幼儿应该而且必须学习什么主要不是由幼儿决定的，而是由课程和教师决定的，并且是主要通过教师的教学这一途径得以实施的，换言之，幼儿基本上是不知道他们应该学习什么或不应该学习什么的。多年前，著名学前教育家斯波代克就曾说过，“文化价值观决定了什么才是儿童应该知道的和教师应该教的”。

既然幼儿要学习他们应该而且必须学习的内容，就必然有教师的教学，有教学，就必然会涉及“为什么教”“教什么”和“如何教”的问题。因此，在幼儿园教育实践中，并非极端地去要求教师强调“玩”还是强调“教”，并非想当然地让教师去区分“要怎样”和“不要怎样”，也并非武断地去倡导教师“该怎样做”和“不该怎样做”，而是在引导幼儿学习与发展的过程中兼容并蓄地接受幼儿的“自主、探索、发现”等以及“接受、模仿、规范”等。

前车之鉴

早在1987年，全儿教育协会（NAEYC）在代表其立场的《适宜0～8岁儿童发展的教育实践》这一报告中针对当年美国早期教育机构中出现的“越来越强调用正规的方式向儿童传授学习技能”的倾向提出了自己的观点，即“早期教育方案应当适应儿童的需要，而不应该要求儿童通过调整自己以适应某种特定的教育方案的要求”，认定儿童自发、自主的或者教师指导的游戏是适宜儿童发展需要的教育实践中的一种至关重要的成分。

NAEYC在这份报告中曾经分年龄段罗列了儿童的学习特征以及适宜儿童发展的教师的具体做法，列举了在为儿童设计和计划早期教育方案时适宜的和不适宜的做法。例如，对四五岁的儿童而言，在设计课程的目标时，适宜的做法是“课程目标的设计及成人与儿童的交往都应适应儿童的能力、兴趣等方面的个体差异。成人要估计到儿童的能力、发展及学习方式的不同水平，能认真地对待差异，并据此设计适宜的活动”，不适宜的做法是“靠一个预先确定的标准去评价儿童，如某一年龄段儿童的标准化常模，成人为行为确立的标准等。希望所有的儿童都完成同样的任务，形成相同的技能”。又如，在审美教育方面，适宜的做法是“让儿童每天都有机会通过美术和音乐活动去表现和欣赏美，让儿童参与并享受各种形式的音乐活动，用多种媒介供儿童表现创造性，如黑板画、手指画、粘土等”，不适宜的做法是“美术和音乐活动只在时间允许时才提供给儿童。美术活动包括给预先画好的形状涂色、临摹成人的作品、按照成人预定的其他形式去进行此类活动”，等等。

NAEYC的这份报告发表以后曾受到来自各方的质疑和批评，甚至是很严厉的批评。在那个年代，美国的教育都是围绕国家课程标准展开的，而美国的国家课程标准则是1989年布什政府提出、克林顿政府继承的“国家教育目标”的产物，国家课程标准都是以学科方式制定的，从中小学教育一直延伸到学前教育。面对来自各方的质疑和批评，以及为应对美国国家课程标准的要求，NAEYC对这份报告进行了反思、修改和调整，承认在先前的报告中“没有预先把握好课程目标中与教儿童什么和什么时候教儿童有更为密切联系的那些问题”。在1997年的修正过的报告中，NAEYC一方面坚持了原来持有的发展性教育立场，另一方面也认为教育要考虑“为儿童现在的生活和成年后的生活考虑，我们应要求儿童一些什么，我们应培养儿童具有什么样的人格特征”，并指出“很明显，人们在未来的数十年中将比以往任何时候更需要掌握高水平的文字和数学技能，这些能力的培养是教育的关键性目标。儿童需要掌握一个知识和技能的体系，而这个体系与科学、社会（包括历史、地理等）、音乐和美术、体育和健康等不同学科有联系。此外，儿童应具有积极的情绪和态度……”，他们还指出，他们所倡导的教育并不是说教师不要去教儿童，也不是说让儿童去控制活动室的活动，相反，他们认为一个优良的早期教育方案应该而且必须是高度组织的和结构化的学习环境，由教师精心准备，由教师为主控制的活动室活动，所不同的是，他们强调，在这样的活动室里，儿童应该积极地参与活动，并将学习作为他们自己的事情。

在2009年的《适宜0～8岁儿童发展的教育实践》（第三版）中，NAEYC再次对从前的立场做了大幅度调整，与美国政府立场之间的距离进一步缩小，更多关注在教育公平原则下如何缩小儿童之间发展的差距，如何提高全体儿童的学业成绩，如何做好幼小衔接等方面问题。

大千世界，既有白色光，也有七色光，更多的是这些不同颜色光的不同组合，正因为如此，这个世界才五彩缤纷，才充满生机。

有玩，有教，玩中有教，教中有玩，这样的幼儿园教育才全面，才丰富多彩，才能达到其所要达到的目的。