反馈对第二写作过程中意义建构的影响

【摘 要】建构主义学习理论强调学生对知识主动、自主地探索与建构。在第二写作过程中，学生依据反馈信息，通过合作式学习及自我反思对原文本内容、结构及语言表达进行修改，从而产生新文本的过程便是对英语写作理论知识及写作技巧内化、对新文本意义再建构的过程。

【关键词】反馈 建构主义 第二写作过程

【中图分类号】H05【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）03－0032－02

一、引 言

在目前的英语专业写作教学中存在一个亟待解决的问题：教师投入巨大精力备课、批改学生作文，但学生的写作水平提高缓慢。从教育的角度看，写作过程可分为两个：由老师给出作文题目，到学生呈交作文，谓之第一写作过程；老师发回批改过的作文，学生再根据评语修改作文，谓之第二写作过程。［1］在结果型写作教学模式指引下，师生一直对第一写作过程给予足够重视，却往往忽略第二写作过程，导致教师费时费力批改学生习作，学生却未能积极有效地参与文本的修改过程。一篇好的作品必定要经过从内容、结构到语言表达的反复修改。英语作为第二语言，其行文模式、语言风格等均与中文存在差别，学生在第二写作过程中对文章内容、篇章结构、语法、词汇及拼写进行修改，便是对此种差别更深层次的理解。第二写作过程始于反馈，Keh将反馈定义为：“反馈是读者向作者的输入，它的功能是向作者提供修改作文的信息。”［2］学生通过反馈机制可以在轻松自然的语言环境中有效地发现并纠正文本中的错误。反馈依据其来源可分为教师反馈和同级反馈。本论文将探讨反馈在第二写作过程中对学生意义构建的重要作用。

二、建构主义教学观在第二写作过程中的应用

著名瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出建构主义。建构主义者认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于学习和他人的帮助，利用必要的学习材料，通过建构意义的方式获得，包括四大要素即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。意义建构涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激发生重组与改造的过程。建构主义理论指导下的教学法强调在教学中以学生为中心，鼓励学生通过对知识自主、主动地探索对所学知识进行建构。在英语专业写作教学中，教师应明确写作不仅仅是对写作理论知识机械地记忆模仿，而是一种思维过程。写作教学的终极目标是让学生掌握写作理论和技巧，并将它们应用于写作实践中。在第一写作过程中，学生在掌握某种写作理论与技巧后，通过主动思考分析，创造出新的表达形式。在第二写作过程中，学生将反馈信息与所学知识联系起来，对反馈中肯定的内容予以保留即实现同化的过程，同时通过对比分析对文本进行必要的修改即经过顺应的过程，通过同化与顺应加深学生对英语写作理论的理解，提高语言表达方式灵活运用的能力，在自我反思的学习过程中进行意义再建构。学生在此阶段的思维活动较第一写作过程将更为活跃，学生会站在读者的立场重新阅读自己的文章，找出问题所在，从而进行修改。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，其主要表现形式即为同级反馈。在评价同学文本过程中，学生互相协商、讨论，通过使用目的语而达到信息的沟通。在这一过程中，教师应对同级反馈进行指导，从而实现教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

三、反馈在第二写作过程中对意义建构的作用

20世纪70年代，美国西北大学Douglas教授提出了过程写作法，该写作教学法认为：反馈是提高英语写作的重要环节，强调教师反馈和同级反馈并重。笔者认为由于学习经验、知识结构的差异，教师反馈应先于同级反馈，同时二者的侧重点应各有不同。

由于多数学生尚未完全理解英汉写作方式差异，因此其对文本提出的修改意见多为语法、词汇等表层问题，而对文本内容和篇章结构的反馈不足。因此，教师反馈应着重针对学生习作中组织结构和内容的问题给出详细的修改建议。英语思维呈直线型（linear），语言表达往往开门见山直奔主题，以主题句（论点）开始，层层展开主题论述，一般先交代事情的来龙去脉，再揭示其中的内涵，让读者对主题一目了然。而汉语的语篇思维模式呈“螺旋型”（circular/spiral），爱迂回环绕，让对方意会自己的意思，不直接切入主题。［3］通过对文章结构的修改，可使学生在实践中掌握英语行文格式规则。对于大部分学生在第一写作过程中习惯用中文构思内容、再通过翻译的方式转化为目的语的写作过程，教师可先不必刻意强求学生用英文思维。王文宇、文秋芳［4］研究证实用母语组织思想、构思内容对作文内容质量似乎没有影响，影响内容好坏的主要是学生对主题知识的丰富程度以及学生在短时间内回忆、选择相关内容的能力。针对此种翻译式写作过程中出现的中式英语问题，教师可首先通过讲解英汉语言的区别，使学生体会中英句式的不同写法：汉语句子重意合，通过动词连用按照时间顺序层层铺开，呈现流水式句型；而英语句子重形合，在主谓结构的基础上通过反映形式关系的代词、副词等将句子的其它成分层层搭建，呈现空间立体型句型。掌握了中英句式差异的理论依据，学生在进行同级反馈时将自己想要表达却无法用恰当的语言表现出来的内容与同伴讨论，通过合作学习提高学生书面语言表达能力。因此，学生初稿完成后应首先进行教师反馈，教师可在文中标明错误类型，学生通过自我反思过程体会在英语写作中对内容及篇章结构的要求。

经过教师的初次反馈，学生对文本的整体构架及内容进行修改后开始进行同级反馈。同级反馈指在教师进行最终评价前，学生先对同伴或自己的文本进行阅读并给出相应的反馈建议，可分为同伴反馈和自我反馈。同伴反馈不同于教师反馈，它不仅为学生的写作提供了一个真实读者，而且还为学生提供了一种轻松愉快的反馈环境，这种反馈环境对于改善学生的学习动机具有积极意义。通过同伴互评这一途径，学生能够多维度地听取读者意见，从而能够批判性地阅读自己的作文。［5］反馈者首先依照教师反馈意见对同学文本的修改情况做出评价，并在此基础上提出自己的修改建议，同时检查语法、词汇及拼写等问题。教师可组织学生进行合作学习，每组学生可共同修改成员的文章。在这个过程当中，每个成员既可学习其他成员的长处，也可提出改进意见。在同伴反馈实施过程中，教师的适度引导将对反馈效果起到重要作用。教师应明确说明在一次反馈任务中学生需要关注的焦点，如此次反馈任务着重针对文中各主题句、连接词的用法，下一次的反馈任务则着重句式变化等问题。经过一段渐进式的训练后学生会对反馈机制形成全面的了解，从而建立起长期的、系统的反馈意识。同伴反馈完成后，学生进行自我反馈，即作者从读者视角出发，依据教师和同伴反馈结果对自己的文本进行综合修改后生成新的文本。自我反馈能够激发学生学习的主观能动性，增强其写作学习的自我信任感。学生在自我反馈阶段将经过同化与顺应的反复交替实现意义的再建构。同级反馈完成后由教师对同伴反馈及学生的新文本做出终极反馈，从而结束一次完整的写作过程。

四、结束语

英语写作教学往往经历写作――反馈――再写作的过程。反馈丰富了写作课堂中教与学的内容，实现了教学以学生自主学习为中心，教师起到引导、辅助的作用。在中国英语写作课堂中，教师反馈容易被学生接受，对提高作文质量具有较强的指导作用；同级反馈则可以调动学生自主学习的积极性，对创造轻松愉快的写作教学环境具有积极推动作用。学生参照反馈信息，在教师与同伴的帮助下，通过讨论、自我反思等过程实现对英语写作知识的进一步理解，提高对英语语言灵活运用的能力，并在此过程中不断进行意义建构；同时被动的、机械式的传统写作模式也转化为积极主动的、富有个性创新的写作模式。

参考文献

1 何万贯.第二写作过程研究［J］.现代外语，2007（11）：375～386

2 Keh, Claudia.“Feedback in the Writing Process: A Model and Methods for Implementation” ELT［J］.Oxford University Press. 1990（4）: 294

3 夏 莉.汉英思维方式差异对英语写作的影响［J］.合肥学院学报（社会科学版），2007（24）：82～84

4 王文宇、文秋芳.母语思维与外语作文分项成绩之间的关系［J］. 外语与外语教学，2002（10）：17～20

5 邱晓爱、戴忠信.同级融合式反馈英语写作教学模式研究［J］.科技信息，2010（30）：464～467