中国高等职业教育质量年度报告标准体系:分析与评价

摘 要 对中国高等职业教育质量年度报告标准体系进行比较分析，发现高职质量年报在促进高职教育服务发展、学生就业、财政投入等问题方面发挥了重要作用，但也存在一些需要改进的问题，如标准体系要更加突出合理性，重视以效果为导向的评估指标体系的开发；高职质量评价结果要更加突出有效性，关注以利益相关者为主体的社会公众的参与权；高职质量评价信息要更加突出有用性，发挥案例数据信息的示范引领作用。

关键词 高职教育质量年报；标准体系；分析与评价

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）12-0028-05

中国高等职业教育质量年度报告（下称年报）在教育部职成司的直接指导下，由全国高职高专校长联席会议组织，委托第三方研究机构――上海市教育科学研究院和麦可思研究院联合调研编写，至今已有4份年报。它关注高职教育的服务发展、学生就业、财政投入，直面发展问题，回应社会关切。年报的作用是不容忽视的，但也有些问题值得商榷。

一、高等职业教育质量年报的基本特点

高等职业教育质量年报每年编制工作的启动和组织，都由教育部职业教育与成人教育司以正式“通知”的形式发函各省级教育行政部门和各高职院校，要求报送质量年报。具有以下特点：一是年报是由第三方进行的宏观综合性教育质量评价。二是数据信息主要来源于各省、各高职院校报送的质量年度报告（含案例）、麦可思调查的数据、高职院校人才培养工作评估数据、高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台数据等，这些数据互为补充。三是年报编制采用的方法有实地考察、查阅资料、问卷调查、数据分析、访谈交流等。四是省级版和院校版年报报送范围逐年扩大，直至全覆盖。五是质量年报在语言风格上的总特点是不完全用形容词来总结描述，报告中的大部分观点都有数据、案例支撑（2012年报除外）。六是质量年报的设计风格从2012年的黑白版到2013年以后的彩板，色彩逐渐多层次化，颜色对比鲜明。七是年报使用了专门评价工具，如2013年报首次使用了综合衡量高职院校人才培养质量的战略管理工具――记分卡，2014年报增加了反映高职院校基本办学条件的宏观管理工具――资源表，2015年报增加了反映高职院校服务国家和地区发展战略的管理评价工具――服务贡献表。八是年报的数据图表由少到多，由多到精，逐年丰富并具有典型性。见表1。

二、年报指标体系分析与评价

依据高等教育质量的不同环节，质量评价标准分为投入质量、过程质量、结果质量。投入质量指办学资源条件，过程质量指政府引导和校企合作，结果质量指学生发展和服务贡献。马树超认为质量的内涵取决于质量观，提出高等职业教育的质量观应由学生发展、学校工作、政府责任、服务贡献4个维度组成，并以此作为高职质量年报的4个主体部分[1]，教育部职成司发文内容以及发表版年报都以这4个维度作为质量内涵的主体框架。

（一）质量标准框架体系的政策依据

教育部职业教育与成人教育司的文件对内容要求，从2012年的不明确到2015年的4个维度为主的框架体系，逐年明晰固定。

1.2012年报，对内容没有明确要求。

2.2013年报，对内容要求为描述性语句，如“反映《国家教育规划纲要》的贯彻落实情况，突出‘地域性’特征。凸显地方政府与高等职业教育（院校）之间的‘依存度’……以及对当地经济社会发展的贡献。地方政府促进高等职业教育（院校）发展的举措。聚焦落实办学自。在学生就业、为经济社会转型和产业结构调整升级提供支撑和服务，以及文化传承等方面的成效与问题、高职带动中职改革发展、助力学习型社会建设的做法、成效与建议”[2]。字里行间可以找到学生、院校、政府、成效4个维度的影子。

3.2014年报，对内容要求清晰，采用高度概括性词语界定了4个维度以及2个管理评价工具，文件要求报告内容至少包括“学生发展、教育教学改革与成效、政府（主办方）履责、服务地方、问题与展望等部分（标题不限），以及‘计分卡’‘资源表’等内容”[3]。

4.2015年报，在继承2014文件要求的内容框架及两个专门工具的基础上，增加了1个测量工具“服务贡献表”[4]。

（二）年报标准体系分析

年报通常由5个部分构成，采用4+1结构。2012年报因其首次，所以多了“概览与历程”部分；2013、2014、2015版均由4个维度+问题与展望（或面临挑战）5个部分组成。

1.学生发展指标体系分析与评价

该项指标关注的是学生在校期间以及毕业后一段时期的发展情况。就业质量是4份年报持续关注的指标；在校体验是2012～2014年报持续关注的指标；职业发展、创业则是2013～2015年报持续关注的指标。由于2013年基于效果比较首次使用记分卡工具，更加集中地反映就业质量，此后成为年报基本测量工具。2015年报以“助学需求”重新强调高职为教育公平所发挥的促进作用。学生发展指标体系变化情况见表2。

学生发展指标作为年报的第一项展示内容，特别是使用了记分卡后，更加强化了其在年报中的引领地位。这种设计隐含了一个诱导性逻辑：有关学生成长发展的成绩（数据）是高职教育的结果。这样的逻辑设计不够严谨，学生作为主体，自身的主观能动作用被遮蔽，夸大职业教育本身对学生成长的作用。

反映学生发展的关键指标是就业质量。年报中的就业质量指标（记分卡指标）没有关于毕业生对工作满意程度的指标，虽然有雇主满意度指标，但一直未实际使用过。对就业质量的评价应以主客观相统一为指导，既强调主体的主观认可作用，又要强调客观数据的支撑作用。

就业质量指标以一种结果意义上的数据反推高职教育的成效，这种认识有其合理性，但也有局限性，它忽略了其他因素对就业质量的影响。怎样在各种因素中挖掘高职教育作用力，还需要对评价指标进行优化设计。

2.学校工作指标体系分析与评价

该项指标关注的是高职院校办学情况。国家层面上的高职院校布局是2012、2013年报关注的指标；专业设置与调整、校企合作、产教融合是4份年报持续关注的指标；质量保障体系、教师队伍是2012、2013年报关注的指标；生均经费指标只在2012年报里出现在学校工作中，之后调整到政府责任中，是4份年报持续关注的指标；国际合作是2013～2015年报持续关注的指标；2014年报增加了信息化和治理指标；2015年报增加了育人文化和支撑教学资源项的教学成果奖指标。2014年与2015年的亮点是资源表作为指标的主要构成内容，教师队伍指标从2014年起作为教学资源指标的下级指标。

这些指标与时俱进，与国家教育改革目标保持一致。学校工作指标内涵由注重办学的社会价值转向办学状况的客观陈述。虽然每年指标都有变化，但是专业设置、产教融合、校企合作是不变的主题。这种变与不变，既反映了当年工作重点，也暗示了以后的评价有可能以2014、2015的指标体系为基准，当然，不排除对单项有微调。学校工作指标体系变化情况见表3。

这部分采用了较多案例支撑院校层面的教育教学资源建设情况与教学改革情况。但是这些案例均以有行业背景为特色，虽然典型，却难以复制。如2014年报，反映办学资源与教学改革的案例有7类22个，有行业背景的学校20所，与铁路、航空、航运等运输行业有关的学校有6所；2015年报，反映教学改革的案例有7类21个，有行业背景的学校16所。地级市属综合性学校没有一个案例入选2014、2015年报。行业背景本身揭示了其所具有的历史传统与积淀，这些院校有其独特的生长土壤，这是许多后建立的市属综合性高职院校无法比拟的优势。

虽说专业设置是年报关注的重点指标，但是关于专业的评价还是不给力。专业是高职人才培养工作的核心，专业建设水平能够较为客观全面地反映高职人才培养质量取得的成效。人们通过阅读年报可以了解判断一个专业的质量要素，这是年报本应传达给公众的基本信息，而作为办学基本单元――专业的重要性在年报中还没有得到凸显。

3.政府责任指标分析与评价

该项指标关注的是政府政策及财政投入保障情况。以国家、省和地方政府每年的政策和项目作为主要指标。2012、2013年报均以政策、项目作为主要指标，如示范校建设项目、基础能力建设项目。2014年报对2013年报有所调整，突出对政府绩效的评介，用专项取代项目，不仅包括示范校建设项目，还包括提升专业服务产业发展能力、实训基地建设、专业教学资源库、专业骨干教师国家级培训等专项，增加了招生、政策分析、质量监测等指标。2015年报固定在政策、专项、质量监测、生均经费4项指标，其中生均经费、专项、政策是2013～2015年报持续关注的指标。政府责任指标体系变化情况见表4。

值得肯定的是，通过这些指标可以看到政府是怎样通过加大财政投入发挥保障作用的，特别是关于生均经费指标，连续4年的呼吁，终于有了国家制度保障。另一个值得肯定的是质量监测指标，从2014年起使用了合规性指标，对省级和院校质量年报进行评价。从两年的省级质量年报合规评价结果比较可知，A级还是6，没有变化，B级由6增加到7，C级由12增加到15，D级由8减少为4。[5][6]

高职质量评价本身凸显了政府职能的转变，它改变了高等职业教育管理范式和政府、社会与高职院校之间的治理关系。政府和公众都希望高职院校能够产出高效益、高质量、多样化的教育服务产品；高职院校也在积极回应外部需求。这种变革，要求我们对教育质量的评估重点从输入性标准向输出性标准转换，质量评估应作为政策杠杆发挥作用。

分析表4指标，评估的杠杆作用还没有得到很好的发挥。以专项投入为例，年报中关于项目的介绍多以输入性指标体现，对项目实施效果多以项目验收结果作为数据支撑，对于有些项目的社会影响以定性介绍多，缺少数据支撑。以2014年报为例，关于中央财政支持的职业教育实训基地建设项目，“中央财政投入26.9亿元，引导地方财政投入16.3亿元，学校自筹7.7亿元，其他0.4亿元”[7]。投入总计51.3亿元，而在介绍项目影响时则没有任何数据，只有定性描述。还有关于高职专业骨干教师国家级培训项目，也只是介绍了参培人数，而对培训效果没有涉及。2015年报有所改变，突出了对项目绩效考核的介绍，但没有第三方评价观点。

4.服务贡献指标分析与评价

该项指标关注的是高职服务能力情况。指标变化较大，2012年报突出成效与贡献，强调高职对教育公平的回应、人才贡献情况，如对西部偏远地区、贫困地区的贡献与作用；2013年报突出合作共赢，强调高职在服务产业（包括一产）、城镇化建设、服务小微企业中的作用；2014年报突出产业与区域，强调高职服务产业、地方的贡献；2015年报突出服务贡献，在延续2014年指标的基础上有所调整，重新关注高职对贫困地区和对中小城市的贡献；技术服务与培训是2014、2015年报持续强调的服务地方的指标。据此分析，服务地方、服务产业应是年报持续关注的指标。服务贡献指标体系变化情况见表5。

教育实践证明，职业教育正以一种直接的、特有的方式培养学生的公民责任感和职业能力，高等职业教育是千百万人完成社会化的关键阶段，担当了公民职业生涯发展的第一步，包含更高更深层次的公民和职业人的教育内涵。

高职教育的服务能力主要通过学生的劳动来体现，他们在提供服务的过程中享有公民的基本权利，因此服务贡献指标所展示的内容有将高等职业教育变为纯粹服务经济发展工具之嫌，有将学生沦为“工具人”地位的危险。

三、对质量年报的三点商榷意见

（一）高职质量评价指标要更加突出合理性，重视以效果为导向的评估指标体系的开发

不同类型教育质量标准体系从不同侧面展示教育质量。如果我们将影响高等职业教育质量的价值观确定为效果导向的，那么质量评价标准体系就应该多关注输出性标准，从效果（包括直接效果和间接效果）出发，在原有的投入、过程、结果三个维度基础上，增加“影响”即间接效益的维度。鉴于职业教育吸引力仍然不高的事实以及人们只有通过年报途径了解国家层面的高职教育质量的事实，年报应该对我国高职教育的地位和吸引力情况作为特定维度进行评价，如社会大众对专科高等职业教育总体认可程度与不被认可度、接受职业教育的人认为不能进入较高收入的职业情况、企业对高职教育满意度等等，这些指标最好以数据为主、案例为辅的形式进行展示。形成“投入-产出-成果-影响”比较完整充分的质量标准逻辑体系。