关于高师语文单元教学的思考

内容摘要：当前高师语文教育采用的多为单元教学方式，该方法旨在通过精讲单元内一两篇重要篇章的基础上，带动学生对其余文章的理解，从而有效提高课堂教学的效率。然而，结合课堂教学实践的结果来看，这种方法由于在组织形式上、对课本解读的个性差异以及学习主体的能动性的调动上都存在很多问题，对单元教学的思考与探究就有了重要意义。

关键词：高师语文 单元教学 问题 探究

单元教学，准确来说，就是用一个个单元作为教学的基本单位，从整体出发，统筹安排，通过一两篇课文的精讲学习，带动单元中其他课文的自读，以点带面，从而达到举一反三效果的一种教学方式。这种教学力图体现教学的连续性、整体性和阶段性的特点，把语文教学的总目标分解到各个教学单元中，以分头突破，循序渐进地达到教学的总目标，并把教师教和学生学有机结合，以提高教学效率。可是，通过近几年在高等师范院校的从教经历以及个人的探索和追寻，笔者逐渐发现语文单元教学在理论和实践中存在着一定的问题。本文就试着从高等师范院校语文单元教学存在的问题出发，进行了细致而严谨的探讨。

一.是否应该采取系统化、逻辑化的方式进行组织

在系统论的指导下，单元教学强调“阶梯性”和“系统性”，要求每个单元都具有独立性、层次性和积累性，呈深浅、难易的序列变化，单元与单元之间、同一单元的选文之间应有合理的梯度。然而纵观当下的高等师范院校所用的语文教材，几乎历来都是以文选式编排的，语文知识不是集中、系统性的阐述，而是分散、重复并综合地融会于一篇篇选文之中，每篇文章都是语文知识的综合体。所以不论采用什么方式组织单元，单元内的选文与选文之间，一个单元和另一个单元之间，在知识结构的渐进性和梯度方面都不明显，不可能具有这种序列性和系统性。尽管教材的编者已经尽可能地考虑把每个单元都变成有内在联系的有机整体，但是实际上，每篇文章都有各自不同的写作意图和表情达意的方式，不论是从内容上还是从形式上都很难找到篇与篇之间内在的衔接点。硬性区分的讲读课文和自读课文之间也缺乏一脉相承的相同点和相关点。

1962年教育界提出“双基教育”的口号，强调基础知识、基本技能，强调学科知识体系的严密性和系统性，直至二十世纪九十年代初，语文教学仍是延续、承继这一思路。而单元教学正是在这样的背景下被纳入了语文教学的正轨并发展至高峰的，因此不可避免地带有严重的课程教材的学科本位倾向。它试图以系统化、逻辑化的方式进行分解、组织教材和教学，这不仅与语文教学内容的性质不相适宜，而且也不符合目前课程纲要提出的淡化知识和学科本位，强调情感态度价值观过程与方法等方面的要求。

二.追求速效迁移目标存在的问题

语文单元教学的基础理论是迁移，教师重点讲解单元内一两篇讲读课文，从而引导学生自学单元内其他课内外自读课文。也就是说，希望学生能把在讲读课文上学到的知识和方法迅速迁移到自己的自学实践中，以达到以点带面、举一反三的目的。但是，语文学科的特点决定这样的追求和努力难以在具体的语文实践中实现，一些错误的认识和做法产生了强大的误导作用。

首先，语文知识不能直接迁移为语文能力。针对单篇教学的随意性和无序性，语文单元教学力图在每个单元中都设置“知识点和训练点”，并将其分解到各篇文章中，从而由篇到单元，由单元到册，由册到年级，将知识点连缀起来，以求获得系统化的语文知识，并且认为在获得语文知识的同时，其语文能力也将得以提高。知识在一定条件下是能力形成的前提条件，语文能力的形成也确实需要理性知识的指导，但是语文知识并不能直接迁移为语文能力。学生听说读写能力的发展主要不是靠掌握系统的汉语知识、文体知识、文学知识，而是靠语言实践，即在对一篇篇课文品味理解的实践中，通过感受、领悟、积累、运用来逐步提高。因此，不能一蹴而就的语文能力也就不能仅靠语文知识来直接迁移转化。

在现代信息社会中，随着知识更新和激增速度的日益加快，知识的学习也日益成为一个终生的过程。从这个角度讲，让学生通过单元教学掌握系统的知识不再那么重要，甚至学生在学校里多学一点知识还是少学一点知识也不像过去那么重要了。在学校教育中，越来越重要的是能够激发学生求知的渴望，培养学生积极主动的学习态度、科学而个性化的思维方式和持续发展的潜在能力。这也正是一些人对教育的理解，所谓教育就是学生遗忘了所有在学校所学的东西后，仍能留存的东西。

其次，讲读课文无法举一反三地带动自读课文。学习论的迁移理论告诉我们，学习材料之间的关系是能够产生迁移不可缺少的因素，学习迁移的范围与效果的大小取决于学习材料之间的共同要素。而在语文单元教学中，同一单元的课文并不具备同一性和相似性，每一篇文章都有各自不同的个性风格、知识结构、文化和生活内涵，正所谓百文有百法。即使同题材、同体裁的文章也会因作家而异，而展现不同的知识和写作特色。如果这些文章相同的要素较多的话，也就没有资格进入教材。所以，讲读课文和自读课文之间并不能像数理化的例题与习题之间那样，可以把思路、方法拿来模仿、套用，立竿见影地起到触类旁通、举一反三的带动作用。

此外，从操作层面上来看，在教材的编排上，语文教材单元中的讲读课文和自读课文，在划分上并不具有严格意义上的科学性。究竟哪篇作为讲读或自读，很难确定，更难以符合迁移理论。

三.粗枝大叶的讲解忽视了学生的个性化解读

“整体性”、“比较性”无疑是高师语文单元教学在认识论上的表现。但按照这种理论进行教学时，很容易因过于强调整体性而忽视了对课文的深入理解。教师不是引导学生针对每篇课文细细探究，而是在学生还对所学似懂非懂的情况下，就匆忙进行单元教学，结果学生在学过一个单元之后，脑子里除了剩下对几篇文章肤浅的认知之外，几乎没有个人的理解。

这样的教学不仅对学生知识的掌握和能力的发展无所帮助，而且很难打动学生的心灵，更难以培养学生学习语文的热情。语文课堂不仅是学生学习知识的场所，也是学生体验人生、解读社会的地方。作为教学内容主体的课文，不单是知识的载体，更蕴含着作者爱与恨的情感，倾诉着作者悲与喜的感受。学习文章，既要能唤醒学生的个体意识，引导学生对文章进行全身心的情感体验，使学生感受到作家心灵的律动，情感的脉搏，同时也加深学生对社会、人生的体验。单元教学的初衷是想学生在学习一个单元时，能获得一个完整的生活体验，提升个人的知识储备和情感价值。而当前语文单元教学却游离在这个初衷之外，过度注重语文教学的理性和知识性，而忽略了其形象性和感悟性。生动的课文变成了呆板的例子，丰富的教材变成了生硬的解释，学生的感悟力被钝化，创造精神被窒息，一味追求的急功近利的实用目的最终也必将落空。

四.只见“单元”不见“单篇”

在进行单元教学时，主观上想突出整体，强调综合，可在实践中常常只注意了共性，而忽视了个性。殊不知在语文教学中共性需要明确，个性更应得到张扬，相对于具有共同本质的单元共性，单篇的个性要更丰富得多。如果把单元教学比作森林，单篇教学比作树木的话，我们不能“只见树木，不见森林”，但也不应该“只见森林，不见树木”。单元教学重点要依靠具体的课文来显现，离开了单篇文章，单元教学重点就毫无意义。因此，单元教学应务必把握单篇课文教学的整体性。如果脱离单篇基础，单纯搞生硬的“单元教学”分析，那将是只抓住皮毛，而忽略实质，从而丢失了语文教学的最终目标。在每一个语文教学单元中，学生只有在单元整体的统领下，亲身感受理解了具体生动的课文整体时，单元教学目标才可能得到真正落实。没有单篇教学作为基础，单元教学的优势也难以得到充分地体现。

另外，换一种视角来看，单元教学也不是凭空产生，而是在单篇教学的基础上孕育、发展起来的。传统的单篇教学讲究涵泳品味，注重情、趣、义的结合。这些经验不应被舍弃，而且其中一些具体的操作原则，如“字不离词，词不离句，句不离篇，文不离质”等，我们更应在单元教学中继承。可是，如何在单元教学与传统的单篇中找到突破点，这是当前高师语文教学不得不正视又急需解决的一个问题。如何使学生既可以得到系统而全面的学习，又不以牺牲亲身体验、感悟为代价？如何在教学中不仅关注知识点和能力点的切实落实，而且更关注学生的情感、态度、价值观，注重指导学生理解语言中所蕴含的社会生活？这些都应该从理论和实践上对单元教学进行进一步探索。

以上是对高等师范院校语文单元教学的反思。反思并不等于否定一切，笔者期望把问题提出来引起大众的关注进而找到解决之策，以使高师语文教学有一个突破性的进展。

（作者单位：江苏第二师范学院运河分院中文社会系）