从服务质量要素视角看高等教育质量管理

摘要:自中国高等教育大众化以来,高等教育质量问题成为各方关注的焦点。传统上,人们习惯于把学生看做是教育的产品,而非教育服务的对象。“产品质量观”导致人们过多地关注高等教育的投入与产出,而对教育过程本身视而不见,从而引发了一系列高等教育质量问题。以服务营销相关理论为指导,基于“服务质量观”的视角,探讨了高等教育服务质量的构成要素及其评价维度。

关键词:服务质量;高等教育质量;结果质量;过程质量;环境质量

中图分类号:G640文献标志码:A文章编号:1673-291X(2009)27-0269-02

过去,教育和市场营销似乎是两个互不相干的领域。在计划经济体制下,教育体制带有浓厚的“计划色彩”,而改革开放后,诸多方面的变化尤其是市场、社会对人才需求的不断变化使得教育机构感觉到了生存的压力,人们意识到学校也像企业一样存在营销的问题。实际上,早在20世纪80年代著名营销大师菲利普・科特勒就已提出“市场营销对教育机构会有所帮助”(科特勒,2005)。现在,国际标准组织(ISO)和世界贸易组织(WTO)都已将教育列入了服务行业。自1999年中国高教扩招以来高等教育质量已日益引起人们的重视,它直接关系到高等教育服务业的可持续发展。但近几年来,从公众和高校学生对中国教育满意度的调查来看,情况却不容乐观,他们均对高校教育质量表现出了低满意度的状态。因此,从服务管理的角度研究高等教育过程的质量管理问题,有着必要性和实际意义。本文将着重从服务质量要素角度来探讨高等教育服务质量的管理。

一、高等教育的质量视角

质量是相对产品而言的,没有产品也就谈不上质量。产品质量观和服务质量观是当前有关高等教育质量的两个代表性观点(马万民,2004)。二者的根本区别在于是把学生视为教育的顾客,还是教育活动的产品。在产品质量观下,通常把学生视为教育活动的结果,高教质量关注的是投入与产出,而非高教服务的过程。这一观点现在已受到越来越多的挑战。因为学生通过教育服务过程获得的结果难以像有形产品那样以客观的、外显的方式简单地展现出来,对过程的忽视往往会导致学生主体地位的缺失。而服务质量观则认为高等教育服务是高等教育的产品,服务的焦点是学生(顾客),学生是教育产品的载体,在教育过程中同时扮演着投资者、消费者、受益者的角色。以“服务质量观”为指导,使学生成为高教服务质量评价主体, 强调学生在质量方面的作用,教育质量就应尽可能满足学生的期望和需求。服务质量观弥补了产品质量观的不足,对于纠正长期以来中国高等教育存在的价值取向偏差有很大的帮助。

根据以上对高等教育质量的定位分析,不难发现研究高等教育质量就是研究高等教育的服务质量。

二、高等教育的服务质量要素构成

服务与有形产品不同的是服务是一种主观体验的过程,在过程当中,生产与消费是同步进行的,且顾客直接参与到服务的生产过程中去,因此对服务质量的界定比有形产品要复杂得多。在服务业中,特定的产品或服务的质量是顾客所感知的质量。格罗鲁斯认为,顾客的感知服务质量包括两个部分:结果(技术)要素和过程(功能)要素。

(一)结果质量

在格罗鲁斯的有关论著中显示,顾客从他们与企业的互动关系中得到的东西对于他们如何评价服务质量显然具有非常重要的意义。这即是我们通常所理解的服务质量管理中的结果质量。他是顾客在服务过程结束后的“所得”,它表明顾客“得到了什么服务”。

在有关高等教育质量研究中,教育服务的结果质量被认为是高等教育中评价服务质量的关键因素。对教育服务的结果质量的评价应以学生的需求为目标指导。早期对教育结果质量的评价通常以成绩和考试分数为标准。但这却与学生本身的需求和社会的需求的相关性较低,导致学校的行政管理行为和教学过程的偏颇。

在崇尚素质教育的今天,把人才的综合素质作为评价高等教育结果质量的标准已在一个较广泛的领域里得到了认可。在具体评价过程中,综合素质是一个较宽泛的指标,如果进一步分解,笔者认为,应该有学生的知识和技能的掌握情况、认知的复杂性、个人能力以及职业发展等几个维度。知识和技能的掌握情况是指学生掌握知识的多寡,在学校学习的课程在将来是否有实用价值,它关系到学校的教学内容和教师所采用的教学方法能否满足学生的需求。认知的复杂性关系到通过教育过程,学生的智力得到了怎样的发展,思维层次发生了怎样的变化。学生变化的程度是一所学校影响学生方面最显著的现象。学生的变化不仅应体现在实际的知识和认知能力方面,也应在价值观、心理素质、道德观等多方面发生变化。个人能力应包括学生的创新能力、实际工作能力和人际沟通能力。对学生创新能力的培养,目前已有部分高校在探索整个教学过程采用研究性的学习模式,通过科研与教学相结合的办法来提高学生的创新能力。目前,许多高校建立了实习基地,实验课的开设也突破了原有的课程界限,在众多的社科类课程中尤其是经管类课程中都增加了实验课的比重。这些措施均会提高学生的实际工作能力和将来对工作岗位的适应性。人际沟通能力的培养目前在高校教育中未被重视,这方面培养也应纳入高校的相关教学内容中去。随着社会对人才需求的变化,通过大学教育所获得的知识与能力是否与将来的职业发展密切相关不仅是学生学习的一个重要激励因素,而且也成为了公众关注的焦点。由此看出,职业发展这一维度理应成为对高等教育服务结果质量进行评价的重要因素。

(二)过程质量

在服务营销领域,过程通常被定义为“结果被传递给顾客的方式”(格罗鲁斯,1984)。对于整个服务过程而言,除了服务结果以外,服务结果传递给顾客的方式对于顾客感知服务质量能够起到非常重要的作用。过程质量是服务质量的另一个组成部分,它表明的是“顾客是如何得到服务的”。

服务过程离不开服务接触,格罗鲁斯(2004)认为,服务最重要的特征之一就是其过程性。过程是由一系列活动所组成的,高等教育教学活动典型地揭示了过程的这一特点。在教育教学活动中,学生必须拥有学习过程,对确定学习的方式负责。如前所述,教育服务的过程是一个生产与消费同时进行的过程,在此过程中,学生与学校之间的交互是一个核心的概念,因为教育服务过程的投入与产出都需通过交互来实现。因此,我们在理解和衡量高等教育的过程质量时都应以交互为基础。

与结果质量不同,过程质量难以用客观标准来进行衡量,顾客会采取一些主观的方式来感知服务的过程质量。高等教育服务的过程质量是学生对过程参与的主观评价。根据对相关文献研究的分析和总结,笔者认为,其评价的维度主要应该有可靠性、反应性、移情性。可靠性体现在学校能否兑现其向学生许下的承诺,能否一如既往地在各方面提供优质的服务,教师是否具有解答学生问题的知识和能力,教师能否对学生的学习和科研工作做出准确的评价等具体的测度项目上。就笔者目前了解的情况来看,各高校对教师的个人业务能力和素质都比较重视,必要的人事制度虽然在一定程度上保证了师资的质量,但有些高校往往忽视了教师自身的需求,缺乏有效的、人性化的激励因素,影响了教师的工作积极性。反应性体现了教师是否能为学生提供及时的教育服务。此项评价指标代表了对学生的变化是否有及时的反应,是教师指导质量的体现。移情性主要体现在学生在课外是否比较容易得到教师的指导和帮助,这一点目前已得到了许多学者的重视。在中国的一些科研教学型高校中,教师在课外指导学生方面所花费的时间和精力很少,老师和学生只在课堂上见面,课后学生很难找到老师的身影。而有证据表明,学生与教师互动的频率和质量与学生学习结果显著正相关(Pascarella,1985)。

(三)服务质量的另一个构成要素

以上两个服务质量的构成要素可以进行扩展。Rust和Oliver认为,应当将服务接触的有形环境纳入到服务质量要素中去。除了我们在前面所提到的“接受的是什么服务”和“怎样接受服务”以外,还增加了一个“在何处接受服务”这样一个要素,我们姑且可以把这一要素理解为“服务环境质量”。相关文献研究表明,过程质量和服务环境质量存在逻辑上的关联,服务过程包括了服务过程所处的环境,所以环境质量肯定会对过程质量产生影响,我们可以将“在何处接受服务”作为“怎样接受服务”的一个组成部分。由此可见,环境质量是对过程质量的拓展。

作为过程质量的一个组成部分,评价环境质量一个重要维度为有形性。有形性主要关系到高校中的物质及相关方面的因素,包括了校园环境是否优美,学校是否拥有现代化的教学设施、实验室设备,是否拥有充足而必要的网络资源和图书资源等。近几年来,各高校为了吸引生源都在硬件设施的建设上加大了投入,校园面积扩充了,教学资源优化了,这些物质上的因素是学生选择学校时考虑的主要因素。在强化硬环境建设的同时,笔者认为,软环境的构建也不容忽视,一个学校核心的校园文化会在潜移默化中影响学生对教育服务质量的感知。

以上所阐述的高等教育服务的结果质量、过程质量以及由此拓展出的服务环境质量都是评价高等教育服务质量的构成要素,各要素之间相互影响,相互作用。笔者结合中国高校的具体情况,列示并简要分析了评价各质量要素的维度,以期对提高中国高等教育服务质量有所帮助。