外科PBL教学法和LBL教学法的教学效果比较

【摘要】目的：探索分析PBL(以问题为中心)教学法和LBL(基于课堂学习)教学法在外科临床实习教学中的不同效果。方法：将2016年1-8月在笔者所在医院外科临床实习的实习生60例作为研究对象并予以随机分组，对照组30例均采取LBL教学法，研究组30例均采取PBL教学法。教学4周后接受临床技能综合考评，将成绩进行对比。结果：考试考核结果显示，两组的患者病史采集、相关专科查体、影像资料分析3个方面比较，差异无统计学意义(P>0.05)，两组诊断及鉴别、发病机制分析、治疗方案拟定3个方面比较，差异有统计学意义(P<0.05)。研究组考试考核总分显著高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。结论：PBL教学法可以更好地促进和提高学生的学习能力，提升其对知识的掌握度及学习积极性，可以有效地增强师生互动性，具有极大的推广应用价值。

【关键词】以问题为中心；PBL；基于课堂学习；LBL；教学法；外科

近年来，医学教育改革探索已经成为医疗体制改革的重要内容，改革教育教学方法已经成为其中一项重要课题[1]。实际操作中，随着以问题为中心(PBL)教学法在国内逐渐得到推广，从而使得传统基于课题学习(LBL)教学法逐渐受到冲击[2-3]。PBL属于一种在国际上被日益推崇的医学教学模式，该教学模式的主要内容为，在教学过程中，将患者疾病作为主要问题，将学生作为主体，教师的职能为引导学生展开有效的讨论分析[4]。该方法的有效应用，可以充分调动起学生的学习积极性，可以有效锻炼学生的独立思考及解决问题的能力水平[5]。笔者所在医院借鉴该方法，在外科教学中积极开展研究，探索分析PBL教学法和LBL教学法在外科临床实习教学中的不同效果，取得了有价值的经验，现报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料

本研究所列入对象均为2016年1-8月在笔者所在医院外科临床实习的实习生，共计60例。含男42例、女18例；年龄22~26岁，平均(23.5±1.2)岁；在文化程度方面，含大专32例、本科28例。经同意将其随机分为两组，各30例。对照组采取LBL教学法，研究组采取PBL教学法。两组实习生年龄、性别、学历等一般资料比较，差异无统计学意义(P>0.05)，有可比性。

1.2教学方法

所有实习生均接受为期4周的临床实习教学，两组教师均为同一组(3名)外科主治医师。(1)对照组采取LBL教学法。由带教老师严格参照拟定的教学大纲实施教育教学。首先系统性为实习生讲解外科常见的相关病种及其知识，并引导实习生观摩观看相关实现录制好的教学录像。然后按照选定病例积极开展床旁讲解，由教师进行示教，主要内容为患者相关病史资料的系统采集、各相关专科检查查体、相关检查结果影像资料分析、临床初步诊断以及诊断的鉴别、患者疾病的发病机制分析研判、针对性治疗方案的拟定等[6]。(2)研究组均采取PBL教学法。由带教老师严格参照拟定的教学大纲积极备课，事先拟定好相关病例，然后引导学生自主思考，要求实习生提出自己的诊断初步结论、相关诊断依据、鉴别诊断、针对性治疗措施及分析发病机制等，引导实习生自主实施患者相关病史询问收集、各相关专科查科、检查结果影像学资料阅读处理等。之后，再组织实习生积极开展讨论。在其讨论过程中，引导实习生学会主动思考、针对存在的疑问和问题相互交流，主动查阅相关文献资料，并积极根据需要整理资料信息，对自己收集到的相关资料进行补充等[7]。

1.3观察指标

在完成4周的实习教学后，组织实习生参加考试，由考评教师根据课程内容及操作需要出具相关题目，两组实习生接受相同考核考试；主要内容为：患者病史采集(单项计分10分)、相关专科查体(单项计分10分)、影像资料分析(单项计分10分)、诊断及鉴别(单项计分10分)、发病机制分析(单项计分10分)、治疗方案拟定(单项计分10分)；上述6个单项，总分为60分[8-9]。

1.4统计学处理

本研究数据采用SPSS18.0统计学软件进行分析和处理，计量资料以(x-±s)表示，采用t检验，计数资料以率(%)表示，采用字2检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

考核结果显示，两组的患者病史采集、相关专科查体、影像资料分析3个方面比较，差异无统计学意义(P>0.05)，两组诊断及鉴别、发病机制分析、治疗方案拟定3个方面比较，差异有统计学意义(P<0.05)。研究组考试考核总分显著高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，见表1。

3讨论

外科属于医院的重要科室，也是医学院校的重要分支学科。近十年来，国内外科事业得到了快速发展，相关外科的教学要求也逐渐提升，实习生的外科临床实习工作越发受到重视和关注[10]。外科患者就诊后，外科医护人员就将立即承担规范诊疗任务。针对外科急诊患者而言，极大比例的患者病情较重，病情比较复杂，病种专业性较强，可能涉及复杂的神经通路及相关的解剖学结构。针对外科的初学者而言，要求其必须有效地掌握一定的外科基本知识，重点是外科专科查体及阅片技巧，要求学员准确掌握外科相关解剖结构，熟悉处理程序等。同时，外科急诊的病种病情相对复杂，这也需要相关初学者必须具备一定的分析问题、思考问题和解决问题的能力，才能做到有效和正确的应对[11]。一直以来，LBL教学法一直被我国传统医学教育模式所采用。该教学方法主要核心内容为教师是课堂实施教学，教师是主体，引导学生学习。其主要优势为，可以有效确保学生能够系统地、规范地、全面地掌握临床基本知识。但是，由于在学生是整个学习过程中只是被动地接受教师所传授的相关知识，常被诟病为“填鸭式”教学方式，这导致学生在今后的实践工作中，尤其是在解决具体问题时，缺乏独立思考能力及足够的应变能力[12]。因此，该教学方法存在着较大的局限性，无法有效适应当前的教学环境及学习需求。PBL教学法是一种新的教学理念，其主要精髓为首先针对教学需要提出具体的问题，然后引导学生围绕问题思考讨论，整个过程中，始终坚持以学生为中心，老师不再仅仅负责知识的讲解，而是转变职责，引导学生进行讨论式的学习，要求学生有效地参与解决具体问题的过程，在这一过程中，将理论知识传授给学生[13]。实施PBL教学法，其显著性优势是可以更好地提高学生发现问题、分析问题及解决问题的能力，可以有效地调动起学生学习的积极性及主动性[14]。本研究中，对照组采取LBL教学法，研究组采取PBL教学法。考试考核结果显示，两组的患者病史采集、相关专科查体、影像资料分析3个方面比较，差异无统计学意义(P>0.05)，两组诊断及鉴别、发病机制分析、治疗方案拟定3个方面比较，差异有统计学意义(P<0.05)。研究组考试考核总分显著高于对照组。这表明，PBL教学法可以更好地促进和提高学生的学习能力，提升其对知识的掌握度及学习积极性，可以有效地增强师生互动性[15]。但是，该方法还是存在着一定的局限性，其主要不足为，如果缺乏了教师的总结和引导，则会导致临床基础知识学习的系统性和完整性不够不足。由于该方法的主要要求是坚持以学生为中心，所以学生的积极性及主动性将在极大程度上决定教学的效果。因为学生存在着个性化的差异，所以，其成绩的个体性差异也会较为明显。另外，实施PBL教学法，需要较多的时间，对于需要在极短时间内就取得明显效果的教学要求而言，则难以满足。综上所述，鉴于上述两组方法的特性各有优劣，可以在实际教育教学过程中重点地采用，尤其是将二者有机结合，实现优势互补，估计可以产生良好的效果，这还需要在今后的教育教学工作中继续深入研究。

作者：吴志斌 顾泽苗 陈松深 邱浩强