普小学生对随班就读弱智生内隐污名的干预研究

摘要 本研究从态度干预角度出发，选取随班就读的普小五年级学生120名为被试，借助想象群际接触的技术，采用实验的方法探讨普通儿童对弱智儿童的内隐污名，以及想象群际接触对改善内隐污名的作用。结果发现，普通儿童对于弱智儿童具有有很强的内隐污名；就具有不愉快经验的普通儿童而言，想象积极的交往情景可以降低对弱智儿童的内隐污名。这说明想象积极的交往情景对于改善小学生对弱智同伴的态度具有借鉴作用。

关键词 普小学生 弱智儿童 随班就读 内隐污名 想象群际接触

分类号 G760

1.引言

随班就读（learning in regular class）是普通教育机构对特殊学生（包括盲、聋、弱智生等特殊教育需要儿童）实施教育的一种形式。通俗而言，要求普小教师在日常教学中，既要确保普通学生学习知识，又能照顾到随班就读弱智学生的发展。但是，弱智儿童进入普通班级后不可避免的要和普通儿童产生人际互动，形成同伴关系，那么班级里面的普通儿童对随班就读的弱智儿童接纳态度如何将直接关系到弱智儿童的学校适应状况，以及随班就读的成效。

由于弱智儿童自身身体的生理特点，很可能遭到同伴团体的消极态度、偏见和排斥。对普小学生对随班就读弱智儿童接纳态度的研究结果也表明：当前普小学生对弱智生普遍持排斥、不接纳的态度。这说明普通儿童对弱智儿童表现出“污名效应”，即普通儿童对弱智儿童持消极态度，表现为消极的刻板印象、情绪反应以及歧视行为等。污名本质上是一种消极的刻板印象，是社会对某些个体或群体贬低性的、侮辱性的标签。

总结国内关于普通儿童对弱智儿童态度的研究发现，第一，多数研究集中于对弱智儿童态度的调查方面，其方法多为问卷调查法；第二，关于普通儿童对弱智儿童态度的干预策略方面的研究鲜见，虽然李晓杰采用认知强化和行为模仿两种方式探讨了干预策略的有效性，但是这种方面比较繁琐，操作起来没有那么简单易行。

社会心理学的研究发现，人们对同一态度对象能同时存在外显态度和内隐态度这两个相互独立的系统。外显态度更多地控制行为相联系，内隐态度可以预测很多非言语的行为。对特殊儿童持有的负性内隐态度也许会损害同伴关系，阻止同伴友谊的发展和保持。有证据表明，孩子至少在6岁才表现出内隐态度，外显态度开始出现在3-4岁的孩子身上，7-8岁时外显态度下降。目前对特殊儿童态度调查的绝大多数研究往往采用访谈和问卷等外显测量方法，而对于内隐的无意识层面上的态度关注不够，普通儿童对特殊儿童的态度可能会受到社会主流观点压力的影响，不是按照自己的真实情况，而是按照社会的期望作答，进而影响他们的外显态度，而内隐态度则是可以反映人们真实态度的指标，所以这是现有研究方法上的缺陷。

Turner，Crisp和lambert对群际关系的研究提出了想象群际关系的理论（Imagined Intergroup Contact Theory，IICT），其基本观点是：在心理上想象与一个外群体成员的积极互动情景，这种情景随之会激发和外群体成员成功接触的观念，包括群际接触的舒服感、对外群体的信任感，这些观念将减弱对外群体的负面态度。想象接触执行起来灵活，简便、容易操作、有效，想象接触应用前景在于：作为教育背景下减少偏见的干预策略，能够使得我们在学校教育背景下，对普通学生实施想象接触训练的学校干预策略可以削弱其消极态度，Turner和Crisp（2009）研究发现想象群际接触可以改善内隐群际偏见，Turner和West（2011）的实验研究发现，通过对污名外群体的想象群际接触，被试对外群体表现出更多的信任和积极感情。

综上所述，本研究从态度干预角度切入，选取小学10岁-12岁的普小五年级学生为被试，借助想象群际接触的技术，采用实验的方法探讨：普通儿童对弱智儿童的内隐污名是否发生变化？想象群际接触对内隐污名态度的作用是否会受到普通儿童先前接触经验的影响？

2.研究方法

2.1被试

整体选取甘肃陇南市6个普通小学五年级6个班的学生，每一个班有弱智儿童1名，6个班的学生一共357人。为什么采用五年级的学生作为被试？前面提及儿童至少在6岁才表现出内隐态度，但是因为本研究采用SEB的测验，是一种文字形式的测量内隐态度的方法，要求儿童具备一定的阅读理解能力和解释能力；另外考虑到年级是一个额外变量，不同年级的儿童其阅读理解能力可能存在差异，所以选取一个年级的学生作为被试，可以控制年级不同带来的儿童阅读能力的差异；再者Vezzalil，Capozza，Giovannini和Stathi（2012）以5年级儿童为被试考察了想象群际接触是否会影响本土儿童对外来移民儿童的内隐态度，结果证明实验效应显著。考虑到这些，本研究选取5年级的儿童作为被试。采用Voel和Hewstone（2003）等人使用的七点评分量表，采用“你与弱智儿童的交往经历是愉快的或不愉快的或者其他？”问题作为划分普通儿童与弱智儿童先前接触经验的依据，1分代表不愉快，7分代表愉快。从得分为1分的被试中随机选取40名被试，为交往经验不愉快被试；从得分为4分的被试中随机选取40名被试，为交往经验中性被试；从得分为7分的被试中随机选取40名被试，为交往经验愉快组被试；共有被试120名，其中男生53人，女生67人，年龄在10岁到12岁之间。主试由研究者和经过培训的学前教育专业大学三年级在读本科生4人承担，每两人一组，其中一个为主试，另一个为助手，利用活动课实施想象群际接触的任务。

2.2实验材料

采用Sekaquaptewa等人2003年提出的一种测量内隐态度的指标，“刻板解释偏差”（Stereotypic Explanatory Bias，SEB）来研究内隐态度，杨治良和佐斌等人的研究证实了SEB测量内隐态度的有效性。

依照刻板解释偏差实验对材料的要求，本研究将选取得到的典型行为事件与主语匹配，共组成25个句子，其中9个句子是无关的中性句子，比如“白妮妮的妈妈来找她”，这类句子不具有评价意向，与弱智儿童的内隐污名无关。另外16个句子是SEB项目，SEB项目句子的组成有两个要求，第一，16个SEB项目的主语必须包含两类相对社会群体，一类为弱智儿童，另一类为普通儿童；第二，16句SEB项目还需尽可能地包含与两类社会群体一致或不一致的积极和消极行为，即每一个句子具有两个特点，例如弱智儿童表现出的一致消极行为，如“智力落后儿童刘小霞上课不会回答最简单的问题”（因为是弱智儿童，上课不会回答最简单的问题和弱智儿童表现出的行为是一致的，所以称为一致行为；另外上课不会回答最简单问题这种行为不是人们赞赏和倡导的，是负面的，所以称之为消极）；弱智儿童表现出的一致积极行为“弱智儿童朱小敏没有那么多心眼，不会骗人”（“没有那么多心眼，不会骗人”和弱智儿童表现出的行为是一致的，因为是弱智儿童智力缺陷导致，所以称为一致行为；另外诚实、不会骗是人们赞赏和倡导的，是积极的，所以称之为积极）；弱智儿童表现出的不一致消极行为“智力残疾儿童张德科上课偷偷的玩智力游戏”（上课偷偷的玩智力游戏需要一定的智力水平和灵活性，这与弱智儿童的表现不一致，所以称为不一致行为；上课偷偷的玩智力游戏影响课堂纪律和别的人会被老师批评，称之为消极行为）；弱智儿童表现出的不一致积极行为“智力缺陷儿童孙军华这次考试得了优秀”（考试得了优秀一般认为是智力好的同学的表现，弱智儿童在学习方面相对要差点，所以这和弱智儿童的表现不一致，称为不一致行为；另外考试得了优秀行为会被家长和老师赞扬，所以是积极行为）。同样，也有以普通儿童为主语的一致或不一致的积极和消极行为。最后组成以弱智儿童和普通儿童为主语的句子各8个。

之所以这样选取SEB项目，包括一致和不一致、积极和消极维度，这是因为可以确保被试的反应是对“群体和群体行为”的各种组合刺激做出归因，而不是只对某一个行为做出归因，使得研究尽可能包含了与弱智儿童内隐污名有关的现实中的所有情境，测量到的SEB分数才具有说服力。

SEB事件的选择方法为，在查阅文献的基础上，访谈本地小学五年级老师和普通学生关于普通儿童、弱智儿童表现一致或不一致的积极、消极事件，让40名被试（非正式实验中的被试）在五点量表上对选取的事件符合程度打分（1=非常不符合，2=比较不符合，3=不确定，4=比较符合，5=非常符合），经过统计分析，获取最终的25个SEB项目。

被试完成填空时，可以依照自己的理由填写，只需语句通顺。测验时，由两个主试评分，判断填写的内容是对前半句行为的解释，还是重复了前半句的意思，被试根据前半句的意思，在空白处填写任何想到的理由（可以填写很多理由，越多越好），最后获得指标是每个句子后面的解释数量，即解释个数，例如，“心智健康儿童王斌强做事很有毅力，不会放弃，这是因为

”，如果被试填写“他从小父母对他要求很严”，这提供的是一种解释，记为1个解释；而如果被试回答“他有毅力”，这只是对前半句意思的简单重复，没有提供归因解释，记为0个解释，则对这种无效回答进行删除。对评分的结果进行相关分析，结果显示显著相关（r=0.89，p

2.3.1总体SEB分数计算

依据上面对SEB句子的分类，首先在弱智儿童或普通儿童表现出的一致行为的句子情境中，计算被试为主语行为提供的解释数量，此处记为XX；然后在弱智儿童或普通儿童表现出的不一致的句子情境中，计算被试为主语行为提供的解释数量，此处记为XY；最后用不一致句子情境的解释数量减去一致情境中的解释数量，就得到了SEB分值。

以本研究为例，在被试的SEB问卷上，可以计算出四类解释的总数量：（1）主语为弱智儿童时，且行为符合弱智儿童的表现，即与弱智儿童表现一致的句子情境中的解释总数，记为FF；（2）主语为弱智儿童，且行为不符合弱智儿童的表现，即与弱智儿童表现不一致的句子情境中的解释总数，记为FM；（3）主语为普通儿童，且行为符合普通儿童表现的句子的解释总数，记为MM；（4）主语为普通儿童，且行为不符合普通儿童表现的句子的解释总数，记为FM。

针对弱智儿童和普通儿童两个群体，所以每个被试可以有两个SEB分值，即SEB1=FM-FF、SEB2=MF-MM。SEB的分数越高，说明被试在不符合主语行为的句子情境中做出的归因越多、提供的解释越多，内隐污名对信息加工（归因）的影响也就越大，虽然被试意识不到存在这样的内隐污名，但是这种污名会内隐地影响了被试对他人的社会认知。

例如被试在弱智儿童表现一致的句子情境中，对“弱智儿童朱小敏没有那么多心眼，不会骗人，这是因为__，”这句话进行归因解释，写的原因越多越好，假如被试写出了2个解释理由，记为FF=2；被试在弱智儿童表现不一致的句子情境中，对“智力缺陷儿童孙军华这次考试得了优秀，这是因为__，”这句话进行归因解释，假如被试写出了5个解解理由，记为FM=5，SEB分数=FM-FF=5-2=3。

2.3.2内、外归因中的SEB分数计算

另外，针对16个测验项目的内容进行内外归因性质分析，计算被试在不同句子情境中的归因情况，以此来判别普通儿童对智障儿童在不同的句子情景中是否存在内隐污名。计算被试在表现一致句子情景中作出外归因和内归因的数量，将它们与弱智儿童和普通儿童主语这一维度组合，记为abcd；计算被试在表现不一致句子情景中做出外归因和内归因的数量，将它们与弱智儿童和普通儿童主语这一维度组合，记为ABCD。依据此表和前面介绍的SEB计算方法，可以得出内、外归因条件下的SEB分数，也可以进行卡方检验，判别被试是否对弱智儿童存在内隐污名。

在本研究主要借助SEB测验得到被试对弱智儿童的内隐污名分值，通过实验操纵考查想象积极群际接触能否减少普通儿童对弱智儿童的总体内隐污名，重点在于探讨想象积极群际接触方法的干预效应，所以选用总体SEB分值作为因变量的指标，在本研究中只计算总体的SEB分值。

2.4实验程序

把每一组不同接触经验的被试随机分为两组，每一组20人，两组被试随机被分配到实验组和控制组。实验组的儿童参加一个想象群际接触的任务，一共参加三次，一次一周，连续持续三周时间，每一次任务持续30分钟，要求被试想象自己与一个弱智儿童有一个快乐、愉快的交往，三次想象接触的情景不一样，第一次发生的场景是学校，第二次发生的场景是公园里，第三次发生的场景是邻居家，每一次想象完毕后给普通儿童15分钟，要求写下遇到弱智儿童情景的细节，内容主要包括弱智儿童的特点，他们一起玩的游戏或活动是什么，如何玩游戏的，他们在一起是如何成为好朋友的，双方都说了哪些话；同时被试就想象群际接触的内容和主试助手讨论10分钟。最后一次想象接触任务结束一周后，被试完成SEB测验。在控制条件下，不要求被试完成任何想象群际接触的任务，只完成SEB测验。为了避免顺序效应，将SEB问卷句子进行了顺序平衡。最后，感谢被试，并回答被试疑问。

2.5实验类型

实验类型为3（接触经验：愉快，中性，不愉快）×2（想象群际接触：实验组，控制组）的被试问实验设计。因变量的指标为SEB得分。采用spss15.0对数据进行统计分析。

3.结果分析

3.1检验普通儿童对弱智儿童内隐污名的存在

随机抽取357人中的40人（不参加正式实验）进行SEB测验，计算出每个被试对2类社会群体归因的总数量：（1）弱智儿童一致（FF），即主语与弱智儿童有关，且行为与弱智儿童表现一致；（2）弱智儿童不一致（FM），即主语与弱智儿童有关，且行为事件与弱智儿童表现不一致；（3）非弱智儿童一致（MM），即主语与弱智儿童无关，且行为事件与主语一致；（4）非弱智儿童不一致（MF），即主语与弱智儿童无关，且行为事件与主语不一致。每位被试可以得到两个SEB分值，SEB1=FM-FF，SEB2=ME-MM，在这里有40名被试，这样一共得到40个SEB1和40个SEB2，然后把SEB分值的平均数与0比较做单样本t检验。比较它们与0是否存在显著性差异，这是因为，Hastie认为个体在面对与自己期望值不一致的情境时，会做出更多的解释行为，使这种不一致的情景得到合理化解释，由于个体的期望值常受到个体对他人所抱有的内隐态度的影响，因此通过两个分数相减来考察是否存在不一致的解释，即解释偏差是否存在。将两个分数相减和0做t检验，是用来判断解释偏差是否受到内隐污名的影响。选择O的作为标准的原因在于，SEB分数是一个相减得到的分数，依据刻板解释偏差的理论，在没有内隐污名的情况下，人们对一致情景和不一致情境下的归因数量应该是一样多，那么SEB分值应该为0，所以选择0主要是用来判断内隐污名存在的标准。如果有显著差异，说明被试对行为者（句子的主语）的归因受到内隐污名的显著影响，SEB绝对值越大，则这种影响越显著；反过来，如果SEB值和0没有显著差异，则说明被试对行为者（句子的主语）的归因没有受到内隐污名的影响。

表1显示，被试对弱智儿童为主语句子归因的SEB分数的t检验差异均极其显著，即SEB均显著高于0，且SEB均大于0，按照SEB的理论假设，说明被试对弱智儿童不一致行为的归因显著多于对弱智儿童一致行为的归因，t（39）=2.08，p0.05。

3.2想象群际接触和接触经验对内隐污名的影响分析

因为主要研究通过想象群际接触任务探讨对于弱智儿童内隐污名的影响，所以以SEBl值为因变量进行3×2的方差分析。

结果发现，接触经验的主效应不显著，F（2，114）=1.54，p>0.05；想象群际接触的主效应显著，F（1，114）=4.17，p

交互作用显著要进一步进行简单效应分析，简单效应分析发现，在不愉快的经验条件下，实验组的SEB分数和控制组的SEB分数差异显著，F（1，119）=10.86，p0.05；在愉快的经验条件下，实验组的SEB分数和控制组的SEB分数差异不显著，F（1，119）=0.02，P>0.05。

通过对想象群际接触和接触经验简单效应检验和交互作用图1，同时结合表1可以得出：在控制组水平上，接触经验不同被试对弱智儿童的内隐污名差异显著，F（2，119）=4.27，p0.05，说明对不同接触经验的普通儿童实施想象群际接触的任务后，普通儿童的内隐污名差异不显著。想象积极的群际接触降低了不愉快经验儿童对弱智儿童的内隐污名。

4.讨论

4.1普通儿童对弱智儿童的内隐污名

本研究采用归因范式的SEB方法考察了普通儿童对弱智儿童的内隐污名是否存在。在众多的关于内隐态度测量中，内隐联想测验（Implicit Association Test，简称IAT）是比较常用的方法，利用电脑完成测验，这种单纯的实验室研究的方法偏离了具体的社会情境，而人的态度呈现离不开社会情境，另外，在本研究中被试为10-12岁的儿童，而IAT大多为成人版，不太适合，再者本研究中的被试身处落后贫困地区，电脑还是比较缺乏，不太适合大规模的调查。而SEB使用简单易行，这是采用SEB方法的原因。普通儿童在对弱智儿童的行为归因表现出以下特点，对不符合自己预期的行为做出更多的解释，而对与自己预期一致的行为，解释相对较少。研究结果发现，普通儿童对弱智儿童表现出的与其不一致行为的归因数量显著多于对弱智儿童一致行为的归因数量，依照SEB的测验原理，说明普通儿童对不符合弱智儿童行为的句子做出的归因越多、提供的解释越多，污名对其信息加工的影响也越大，虽然普通儿童自己意识不到存在这样的消极刻板印象，但是这种消极刻板印象无意识地影响了普通儿童对弱智儿童的看法。普通儿童对弱智儿童的污名会影响随班就读弱智儿童的情绪和人际交往、心理健康、社会适应能力等，会导致随班就读的弱智儿童形成一个封闭孤立的群体，也会影响弱智儿童随班的效果。

4.2想象积极群际接触对改善普通儿童对弱智儿童污名的作用

本研究采用实验法，操纵普通儿童对弱智儿童的积极想象交往任务、时间、次数，考察了想象积极的交往情景对弱智儿童内隐污名的影响。依据实验的数据统计分析可以得知，在实验组条件下，即实施实验任务时，想象任务的实验效果受到原来交往经验的影响，具体而言，实验效应在原来有不愉快经验的普通儿童身上表现比较明显，换言之，想象积极的交往情景可以使得普通儿童对弱智儿童的内隐污名降低。这是因为，儿童相对于成人而言受到社会环境的影响较少，处于认知发展的过程中，其态度容易受到成人和社会情景现实的影响，而通过多次的心理想象任务训练，激活了类似于实际交往时的认知行为过程，能诱发类似于真实体验的情绪和动机反应，神经影像技术，比如PET和fMRI已经表明心理想象拥有和感知觉一样的神经基础，拥有类似于记忆、情绪和自动化行为一样的神经机制。普通儿童通过想象与弱智儿童互动交往的积极情景，增强了对弱智儿童的情绪和行为反应的表达性，也激发了与实际情景发生时相关的心理结构，所以想象与弱智儿童交往的积极情景也能引起普通儿童直接体验相关的反应，对于不愉快经验的普通儿童而言，想象积极的交往可能提高了对弱智儿童原来的内隐认知，使得对弱智儿童的认知全面，增强了对弱智儿童的积极印象；相对而言，中性经验和愉快经验的普通儿童由于原来的认知结构中可能存在对弱智儿童的全面认识，积极态度和消极态度比较均衡，甚至积极印象更多一点，想象积极的交往情景对于他们改善对弱智儿童的内隐态度起到的作用有限，在实验组中往经验被试的SEB平均数=1.15，控制组中往经验被试的SEB平均数=1.40，显然实验降低了对弱智儿童的污名，但是不显著；在实验组愉快交往经验被试的SEB平均数=0.75，控制组愉快交往经验被试的SEB平均数=0.65，实验任务并没有降低对弱智儿童的污名。

但是，值得注意的一个问题是，这种实验起到的作用能持续多久，是暂时性的还是持久性的。再者一个重要的问题在于，想象接触的效应能持续多久。当实验操作和测验的时间间隔变长时，这种想象接触的持久效应值得令人怀疑，当时间足够长时，其纵向效应可能比较微弱。因此，要增强想象积极交往的持久性实验效应，就必须提高想象任务的频率和强度。同时，可以把此方法和其他的干预方法结合起来使用，比如认知强化和行为模仿。

5.小节

本研究的一个启示是它为改善普通儿童对弱智儿、童的态度，提出了一些有价值的建议，从某种意义上讲，为普通儿童和弱智儿童成功的进行实际接触、交往以及建立友谊关系做好下一步的准备，如果普通儿童花费时间想象与弱智儿童交往的积极情景，对弱智儿童焦虑水平就会降低，当随后进行交往时，态度就会变得积极、肯定。想象积极的交往也许可以提高随班就读班级中，普通儿童和弱智儿童建立友谊的机率，导致对弱智儿童的积极态度。