促进师范生实践性知识发展的课程开发研究

[摘要]我国教师教育课程的突出问题是理论与实践的割裂，为促进信息技术教育专业的师范生实践性知识的发展，作者尝试在高师信息技术教学法课程中实施全新的课程设计，将“真实问题”、“可操作的”项目、“大学一中小学合作”的学习环境和“反思性行动”四要素融入课程教学，完成信息技术教育专业师范生实践性知识的发展。

[关键词]教师实践性知识；教师教育课程设计；高师信息技术教学法课程

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2012)05－0036-05

知识的性质制约和影响着课程目标的设计、课程内容的筛选、教学过程的实施，以及课程评价方法的选择。高师教师教育课程改革的研究与实践，首先应该清楚教师知识的性质，明确教师知识发展的目标。那么，究竟教师知识的本质特性是什么?从国际教师知识的研究取向上来看，教师知识的研究越来越关注教师教学实践中的知识。从教师教学的工作性质来看，教师的教学也总是发生在特定的实践情境中。因此，教师的知识“以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化和个人化的”，具有情境性、实践性和默会性。教师“会教书”的条件是，不仅要有武装其头脑的理论知识，更要有促使其有效行动的实践性知识。在自然教育生态环境中，面对真实的教育问题时，实践性知识也许比理论知识更为重要。有鉴于此，从教师知识性质的视角来看，高师院校教师教育课程的终极目标应该是要发展职前教师的理论知识和实践性知识，重点是实践性知识的培养上。一　课程设计的理论基础与设计思路

当前，我国教师教育课程的突出问题是理论与实践割裂。低年级学习教育学理论，中高年级学习教学法课程，组织一两次教育见习，毕业前再集中6-8周进行一次教育实习，几乎成为各高师院校同一的培养模式。这种模式很难将大学课堂中的理论与中小学自然环境中的实践链接起来，师范生往往难以解决复杂多变的教育环境中真实的教学问题。至于诸多学校提出的“培养优质教师”的目标，也就成了“一纸空谈”。如何变革教师教育课程，重新构建教学法课程的目标、内容、实施过程和评价方式等问题，还要回到教师知识生成机制的问题上来。

陈向明指出，教师实践性知识的生成需要四个基本要素：主体、问题情境、行动中反思和信念。简单而言，教师实践性知识的生成主体是教师自身，教师需要在实践中“遭遇问题”，形成意识上的困惑和冲突，然后通过行动、对话、反思、再行动、再反思的螺旋上升过程，形成教师的教育信念。基于教师实践性知识的生成机制，我们认为教师教育课程设计的基本理念是：在课程建设中营造一种“真实的”学校教育情境，将师范生置于“自然的教育生态环境”下，让师范生与真实的教育问题完成“亲密接触”，通过师范生与理论文本、教师教育者(包括大学教师教育课程的任课教师和中小学一线教师)的对话，在解决问题的行动、反思中，形成正确、坚定的教育信念。在此理念之上，我们所建构的教师教育课程至少要涵盖以下几个核心要素，其构成如图1：

1“真实的”问题

许多师范生“学会了教学的所有技术但却仍然不适合做教师”，显然，教师的培养绝不仅仅是传授知识和技巧。要想成为一名合格的乃至优秀的教师，还应该让师范生体验那些不能被直接传授的东西。那种只提供“信息”、抽象概念、理论解释和分类的书本尽管可以部分替代由生活提供的直接经验，它也只是拙劣的替代品。教师教育需要将师范生置于“真实的”、“自然的”、充满未知的教育问题环境中，因为问题解决是最有意义和最重要的学习与思维活动。

2“可操作的”项目

真实的问题往往是复杂的，真实的教育问题既有复杂性，又有劣构性。由于教育问题的复杂性、劣构性，有时即便是经验再为丰富的教师，在学习和掌握新型教学设计模式时也需要相应的设计支撑手段，从而加速他们对该教学设计模式的理解与掌握。显然，对于从未有过学校教学经验的师范生而言，当他们直接面对复杂的、劣构的教育问题时，往往会更加显得束手无策。因此，一个“真实的”问题必须转换为若干个“可操作的”项目，所谓可操作即是任务具体、过程详细、资料丰富、量规先行。问题学习支架的设计与提供必不可少。

3“协作的”环境

教师实践性知识的学习和生成过程可视为一个合作性参与的实践过程。师范生需要有机会获得来自教师教育者、同伴、中小学一线教师等多方面的帮助和支持，需要有机会在平等地对话、协作地完成项目、解决问题的过程中，形成相互影响、相互促进的学习共同体，进而促进师范生个体的教学实践能力的发展。为此，教师教育课程的实施应冲破大学高墙的藩篱，走向“大学一中小学合作”模式，营造宽松、包容的“平等、对话、合作、共享”的学习氛围。

4“反思的”行动

“知是行的主意，行是知的功夫”，知和行处于相互联系、相互包含的动态关系中，“知行相依不离”。中国传统的知行观应该体现在教师实践性知识的发展中，师范生的学习应该是一种带有反思性的实践行动。他们在完成特定问题情境中的项目时，既需要行动中反思，也需要对行动本身进行反思、提升，行动与反思是互为补充的。因此，课程设计中，“小论文”、“学习日志”等反思性任务就显得格外重要。

我们以上述课程设计的四个基本要素重新构建信息技术教学法课程，其基本思路即是围绕中小学一线信息技术教育的“真实问题”，设计“可操作的”信息技术课程开发与教学实施的项目，创建“大学——中小学合作”的学习环境，使师范生积极地参与到问题解决和项目实施的“反思性行动”中来。二　课程目标的设计与内容的选择

从对教师知识性质和信息技术教育本质两个视角出发，我们对信息技术教学法课程的目标和内容进行建构。我们期望通过本课程的教学，信息技术职前教师对信息技术教育与课程的价值有正确的认识，形成信息技术课程开发的意识和基本能力，发展信息技术教学设计与实施的基本技能，充分理解信息技术教师专业发展的内涵。具体的课程目标如下：

·熟悉国内外信息技术教育的发展历程，探析信息技术教育的未来发展趋势；

·辩证地看待信息技术课程在我国基础教育中的地位、作用和价值；

·正确地认识《中小学信息技术课程教学指导纲要》和《高中技术课程标准(试行)》(信息技术部分)在指导中小学信息技术课程教学中的作用和价值；

·恰当地应用教学系统设计的知识和技能，合作开发中小学信息技术课程单元，独立完成中小学信息技术课堂教学的设计、实施与评价；

·形成积极地信息技术教师专业发展观。

在课程内容建构方面，我们主要从两个思考维度考虑课程内容的筛选与组织：第一，从信息技术教育教学本体维度出发进行课程内容的选择。信息技术教育、课程、教学和教师的基本关系是：信息技术课程是当前信息技术教育的实践承载，信息技术教学应站位在信息技术课程理解的高度加以设计与实施，而信息技术教师作为实施信息技术课程的中介，