教师怎样幸福地生活

幸福就是活得有意义。教师的幸福在于教师对教育意义的领受及其教育生活意义的实现。教师要“幸福地生活”，就要像“满足的傻子”那样精神得到安宁，像“不满足的苏格拉底”那样不断“进取”和“上进”。教师专业发展是教师幸福的现实途径，它要求教师对自己的职业有“专业自觉”，形成“教育人”的问题意识；不断地探究“机制”，把握“规律”，形成“策略”；发挥自己的个性，形成自己的特色，打造自己的教育品牌。

教师生活得幸福吗?或者通俗地说，教师过得幸福吗?更简单地说，教师幸福吗?这就是对教师幸福问题的质问和反思。虽然有人说“谈论幸福是要招来嘲笑的”，但是，教师的幸福问题受到越来越多人士的关心和关注，却是不争的事实。如果我们的回答是“教师过得不幸福”，那么，教师为什么“过得不幸福”?如果回答说“教师是幸福的”，那么，教师的幸福在哪里?教师怎样才能幸福地生活?

一、“满足的傻子”与“不满足的苏格拉底”

当苏格拉底说“未经审视的生活不值得过”(the unexamined life is not worth living)时，他是要人们过一种有意义的生活。即人一定要过“人”的生活。苏格拉底这一“人生哲学”的转向实际上就是要人们追问“幸福是什么”，什么是“幸福地生活”。什么是幸福呢?幸福就是活得有意义。其要义是：一要活着：二有意义地活着。“幸福地生活”就是过有意义的生活。追求幸福就是努力领悟、获取和享有生活的意义。教师的幸福既是指私人生活过得有意义，也是指职业生活过得有意义。就教师的职业生活而言，其主要意义在于帮助学生“长善救失”和“长智救愚”。

幸福与不幸的问题只可能是“人”的问题，因为只有人才会思考和领受生活的意义。伦理学史上有关于“满足的傻子”与“不满足的苏格拉底”谁更幸福的讨论。“满足的傻子”常常被替换成“满足的羊”或“满足的”，苏格拉底则是“不满足的哲学家”。英国伦理学家穆勒认为，尽管苏格拉底的心理状态不如傻子的心理状态快乐，但苏格拉底比傻子幸福。为什么呢?因为苏格拉底能有理智地生活，能思考生活的意义，而傻子不能。

为了“幸福地生活”，教师是做“满足的傻子”，还是做“不满足的苏格拉底”呢?答案似乎不言而喻，绝对不能做“满足的傻子”。虽然说“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，但是，要“长善救失”和“长智救愚”，教师必须是“善者”、“智者”和“能者”，而不能是“羊”和“”。

教师要不要做“不满足的苏格拉底”呢?“不满足的苏格拉底”意味着永远对现有的生活不满意，不断追问生活的意义，不断追求更好的生活。从这个意义上讲，教师必须做“不满足的苏格拉底”。人们常说“学无止境”，“教师是太阳底下最光辉的职业”，“教育是一门科学，也是一门艺术”，等等。人生的追求是无止境的，要从事“最光辉的职业”，既要掌握“教育科学”，又要懂得“教育艺术”，教师必须做不断“进取”和“上进”的人。

教师几乎每天都要承担各种责任、义务和任务，遇到各种问题、困难和挑战，因而必须“动脑筋”，甚至“想方设法”。当任务圆满完成，问题迎刃而解时，教师会如释重负，露出满意的笑容。相反，当人们把教师“不幸”的原因归结为教师“压力大”、“任务重”和“角色冲突”时，他们“缺”的正是灵魂的安宁。他们通常的表现是心理紧张、焦虑、烦躁、不安。轻者吃不下饭，睡不好觉：重者思维中断，记忆力下降，精神恍惚，甚至引发自杀行为。

可见，教师要“幸福地生活”，必须能像“满足的傻子”那样精神得到安宁，像“不满足的苏格拉底”那样不断“进取”和“上进”。

二、超越“电极操作者”：从满足、快乐到幸福

为什么有些人宁愿做“满足的傻子”，而不愿意做“不满足的苏格拉底”呢?满足、快乐与幸福到底是什么关系?教师应当追求什么样的幸福生活?

首先，满足是幸福的基本条件，不满足者肯定得不到幸福。有位高中女教师说，在一次结婚宴席上，其他单位的人都“红光满面，精神焕发”，唯独她们坐的那桌个个“面黄肌度，肤色黯淡”。因为那一桌坐的都是她们的同事，而她们校长的指导思想是“死缠烂打出成绩”，要求老师们“早上早一点，中午挤一点，晚上晚一点”。她先生抱怨说，早上没等他睁开眼她就已经走了，晚上他睡着了她还没有回去。另一位教师则反映了学校里的恶性竞争的情形：以前是7:00上晚自习，后来有个年级6:30上晚自习，校长进行了表扬，其他年级坐不住了。就都改为6:30，然后又有人6:15晚读，结果是不久后其他年级也6:15到教室，慢慢地竟形成了制度。难怪有教师感叹：除了上班时间，其他时间唯一能想到的就是睡觉!如果身体和精神长期被“透支”，甚至连基本的生理需求都得不到满足，教师感受到的只是痛苦和无奈，怎么可能幸福呢?

然而，满足了需要是否必然是幸福的?弗格森说过；“幸福指称一种全然自主的存在模式。”快乐、满足和成功只是我们贴给特殊经验类别的标签，它们缺乏幸福所具有的根本包容性，与这种包容性相关的“灵性词汇”是至福、喜乐和狂喜。在弗格森看来，如果把幸福翻译成快乐、满足和成功，这是幸福意义的退化。澳大利亚伦理学家斯马特也说：“我们称一个人是‘幸福’的，如果这只是说他绝大部分时间都满足，甚至过得快乐，丝毫没有不满足感和痛苦，这是不够的。”他认为“幸福”不仅是一个描述词(它同满足和快乐的概念密不可分)，也是一个评价词，表达的是对某种形式的满足和愉快的观念的“赞赏态度”。生活的意义离不开需要的满足，但幸福绝不仅仅是需要的满足，因为幸福是人在需要满足的基础上对生活意义的领受。

心理学家曾经用老鼠做过一些实验，他们在每一只老鼠的脑中插入一个电极，但不同的老鼠所插的脑的部位是不同的。当给不同的脑区输入电流时，有的老鼠表现为愉快，有的表现为痛苦，有的则没有任何反应。在刺激能产生愉快的实验中，老鼠甚至学会了按电钮，它通过不断地按电钮来刺激自己，几乎到了“废寝忘食”的地步。在有些实验中，老鼠坐在电钮旁数小时，隔几秒钟按一次电钮来刺激自己。试问：当我们都成了像这些老鼠一样的“电极操作者”时，我们会感到幸福吗?如果回答是否定的，我们就不得不承认：人的幸福不在于基本需要的满足和低级趣味的实现，“人是为了某些更高级的东西而被创造的”。我们不能像奥古斯丁那样把享受和快乐看成是达到真正幸福的阻碍，我们也不能把幸福止于快乐和享受，特别是肉体上的享受和快乐。

教师的幸福在于教师对教育意义的领受及其教育生活意义的实现。教育是培养人的活动。生命是宇宙的奇迹，人是万物的灵长，人的成长是宇宙的秘密。自从有了人类之后，这个源于自然的物种不仅能够自觉地探索和认识自然，而且能够积极主动地改造和“推动”宇宙。自然界本来是无法“教育”自己的，但自从有了人类之后，通过“自己教育自己”的“长善救失”和“长智救愚”的人类活动，自然界开始了走向真、善、美的自由自觉的创造，教师工作因此而具有了“人类学”的意义。从这个意义上讲，无论我们怎样描述教师的“伟大”都不为过。换句话说，教师确实是世界上“最光辉的职业”，教师的幸福具有无限的意义和空间，这是其他很多职业根本无法比拟的。

三、教师专业发展：教师幸福的现实途径

虽然，教师职业本身具有无限的幸福空间，但是，可能性并不等于现实性，我们不能像基督徒那样通过“默想”上帝来达到幸福和分享智慧。要把幸福的可能性变为现实性，教师要“扎根”于大地“幸福地生活”，就必须要有现实的依托和途径。这种现实依托和途径的核心和关键在于教师专业发展，对于教师的幸福来说，同样地，发展才是“硬道理”。

陈桂生教授曾经感叹“教育学的迷惘和迷惘的教育学”，¨’认为中国教育学面临着“两面不讨好”的尴尬境地：理论工作者认为它没有形成严密的科学体系，表述带有随意性，理论水平不高；实际工作者则认为它脱离实际，对教育实践的指导意义不大。相隔近20年之后，最近在北京师范大学教育学院与研究生的座谈会上，他又把教育理解为“半专业”，因为教育是复杂的。有自己的特殊性。它不可能像物理、化学、医学那样专业化、程式化、标准化和技术化。这给我们提出了一些重要问题，也对我们回答教师怎样“幸福地生活”提供了有益的启示：如何理解教师“专业”?“教师专业发展”意味着什么?怎样的发展才是教师幸福的“硬道理”?

首先，教师对自己的职业要有“专业自觉”，形成“教育人”的问题意识。教师是直接面对受教育者(学生)的人，是直接从事教育活动的人。作为教育者，教师与受教育者有着长期而稳定的交往关系。教师不仅用知识和情感去影响学生，而且，在长期的交往中，学生受他们的人格的潜移默化的影响。“教育人”的问题意识不仅要求教师要有一般的“问题”意识，而且还要有“教育”的问题意识和把握“教育问题”的能力，站在“教育人”的立场上，以“教育人”的身份、特质和视角去观察事物和思考问题。比如，教师要有强烈的教书育人的意向(好为人师)、情感(寓乐于教)和态度(长善救失、长智救愚)。教师必须要有教育者的眼光和能力，其核心是发现、提出、思考和解决“教育问题”的能力。

具体到教师幸福的问题上，教师的“教育人”意识要求教师认清和把握好教师幸福的精神性、关系性、集体性和无限性。㈨教师的劳动虽然会消耗体力，但更多地是一种复杂的脑力劳动和精神性的活动。同时，教师劳动的报酬也不只是体现在物质上，学生的道德成长、学业进步以及对社会贡献都是教师生命意义的确证。教师幸福的关系性则体现在教师的幸福是在给予与被给予中实现的：一方面，教师必须无私地、无条件地教育学生，希望学生“青出于蓝而胜于蓝”：另一方面，教师劳动的成果必须建立在交流的基础上，必须通过学生才能肯定自身，在这个意义上可以说，教师的幸福是以学生的幸福为前提的，它是被给予的。再者，学生的成长既是教师集体劳动的成果，也是学生及其集体共同作用的结果，因而教师的幸福是建立在超越个人打算或个人利益的计较的基础上的，教师劳动与幸福因此而在境界上具有了相对崇高的特征。就教师幸福的无限性而言，不仅教师劳动直接对学生的影响广泛而深远，而且通过学生对社会的贡献而有着广泛而深远的意义。这些特点不仅是教师幸福的源泉，也是教师幸福的巨大动力。

其次，教师要不断地探究机制，把握规律，形成策略。规律常常被认为是外在于人的客观的、必然的因果联系。然而，离开了人的活动和意志，我们不仅不可能谈论规律，而且，即使谈论它，也没有什么实际意义。教育工作应当遵循教育规律(比如儿童身心发展的客观规律)，但是，教育规律同样是在人的活动中展开并起作用的。如果说揭示“规律”的抱负是“远”而“大”的，那么，对“机制”的描述却是“近”而“小”的。对教师个人来说，“远”而“大”的规律远不如“近”而“小”的机制更容易把握。因而，相对而言，教师更应当重视对机制的探究。同时，教师还应当具备策略性思维，不断使用和发展解决问题的具体策略。教师经常面对错综复杂的问题和情况，教师的工作是非常具体的，遇到的问题也是非常具体的。如果教师积极主动地去寻求、学习和掌握解决问题的策略，又注重反思、归纳、总结和积累，并且将学会的策略融会贯通，使解决问题的策略得到迁移，那么，教师会因此而增长处理和解决问题的现实智慧，提高自己的工作能力和自我效能感，增强做好教育教学工作的信心，从而提升教师的幸福感。

最后，教师要发挥自己的个性，形成自己的特色，打造自己的教育品牌。在当今社会，虽然个性和特色仍然可能会给教师带来某些麻烦和风险，但是，“风险”与“收益”往往是成正比的，在教师的幸福问题上也是如此。在今天的社会环境、工作环境和生活环境里，没有个性和特色的教师很难说是幸福的，至少可以说难以提升人生的境界和幸福的层次。如果说在某些社会历史时期，个性和特色造成了某些人的痛苦和不幸，那么，到了日益开放和价值多元的今日社会，个性不仅是创造性的基础，而且还是一个人幸福的源泉。教师的个性不仅得到了越来越多的认同和尊重，而且，随着素质教育的大力推动和新课程改革的全面推进，无论是社会发展和学生发展，还是教育自身的发展，都给教师在个性和特色方面提出了新的要求，而且必将为教师个性的发展、特色的展现创造和提供日益广阔的平台和空间。在这种情况和背景下，从个体的角度讲，教师专业发展的目标便是把自己打造成一个优质的教育品牌，使自己在教师德性、教育知识、专业能力和人格魅力等方面获得较高的品质并且形成积极的教育影响力，从而为教师幸福的实现奠定坚实的基础和提供丰富的源泉。