简析行动研究的要素

摘 要 尽管学者们对“行动研究”界定了多种定义，但是构成行动研究的要素也是相似的。文章中就“行动研究”的研究目的、研究主体、研究情境、研究过程等要素进行了简述。行动研究体现了为行动而研究，在行动中研究和由行动者研究等三大特征。

关键词 行动研究 定义 要素 特征

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）23-0108-02

一个得到广泛认可的行动研究定义是：行动研究，是指由社会情境（教育情境）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。

行动研究表现在研究的目的、研究的主体、研究的情境、研究的过程、研究的应用者、问题的解决、结论的推论、研究的效益、研究的理论基础等几大方面：

1.研究的目的――以解决实践中遇到的问题为主

行动研究是为了行动而研究。它是为了解决教师在具体的教育教学情境中面对的实际教育教学问题进而改进的实践，以促进教师和学生的发展。它关注问题的圆满解决，强调研究的应用价值性。

2.研究的情境――当事人实践工作情境

行动研究旨在解决研究者（教师）所处工作情境中所遇到的问题，它以行动者的实践情境为依据进行研究。它适用范围较小，有其特定性，因而行动研究结果不宜作情境推论。比如，本班的同学对英语老师的课堂不感兴趣，研究者不能将“学生为什么对所有英语老师的课堂不感兴趣”作为研究的内容。

3.研究的主体――实践工作者

行动研究的研究者即是实践工作者。实践工作者（主要是中小学老师），即是研究的主体。教师即行动的研究者（teacher as action researcher），教师即解放性行动研究者（teacher as emancipated researcher）。行动研究强调实践工作者是研究的主体，不是被动地接受专家、学着的研究成果。实践工作者应该对“理论本位”进行批判。我国目前的教育改革的成功也依赖于广大一线教师由“教书匠”成长为专家型、研究型老师。

4.研究的应用者――行动研究者

学术研究中，多数研究参与者并非是研究应用者，其理论取向重于实用取向，造成理论与实践应用的分离。行动研究的实践工作者不仅是研究参与者，同时也是研究应用者。我们将实践工作者、研究者、研究应用者结合为一，是“师傅、操作员和徒弟”的三位一体。

5.研究的过程――重视协同合作、反思

行动研究是在实践过程中进行研究。它是研究者与实际行动者共同参与、协同合作的研究过程。当然，学者、专家亦是实践工作者合作伙伴，担任咨询顾问的作用。

舍恩（Schon， D. A.）提出行动中反思（reflection-in-action）和行动后反思（reflection-on-action）。舍恩认为：行动研究者在工作中能够构建或重新构建遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题。行动中反思就是研究者在有意识地或潜意识地、不断地与以往经验不符合的、未曾预料到的问题情境的重新构建。他把“反思”与“行动”结合了起来，并且认为行动中的反思的结果――实践性知识更为重要。郑金洲老师也指出：教师成为研究者，意味着将反思体现在教育教学过程的始终，意味着将反思作为汇总教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，意味着反思已经成为其基本的生活状态或方式。

6.问题的解决――立即应用性

行动研究重视研究结果的应用性。实践工作者透过行动研究可有效解决实践问题，改善实践工作情境，增加工作效率与工作效能。它强调研究结果的即时应用，而不是学术理论的验证或建立。例如：高一新生是否需要在学校上晚自习？从提出是否有必要性，到学姐学兄的经验建议，到同学们的分析（权衡利弊），到如何分配、利用在校的晚自习时间，到最后学生个体根据自身的实际和喜好来决定是否在学校上晚自习。研究的结果一出来，老师就需立即付诸行动，指导学生如何在学校上晚自习。

7.结果的推论――情境特定性

行动研究具有情境特定性。行动研究并不是要从事大量的研究，它的样本是以特定对象为主，不必具有普遍的代表性。行动研究以小样本为范围。例如：我校的高一新生是否需要选修《新概念英语》？这一问题的研究结论可能是：同一学校（集团）的不同层次的班级，甚至是同一教学层次的男女生不同性别间，或者选修的不同阶级（如新概念的第二册还是第三册）都应该有所不同。因此，老师不能要求全校的高一年级同学统一选修《新概念英语》第二册。

8.研究的效益――解决问题与促发个人专业成长

行动研究鼓励实践工作者透过反省批判探究，解决工作情境中的实践问题。行动研究者（教师）的研究能力的提高本身就是专业成长与发展的表现，研究有助于教师职业知识的丰富，尤其有助于条件性知识的学习和实践性知识的积累，使教师的知识结构趋于合理。在研究中，教师可以获得更高的成就感和专业价值感。

9.研究的理论基础――人的发展，自我反思、自我教育

行动研究本质上是追求更为合理的教育技术、教学实践的过程。因此，行动研究就超越了传统意义上对“研究”功能的界定――真理知识的获得，而成为“人的发展”的一个过程，一个自我反思、自我教育技术的过程。

基于行动研究的以上要素，有学者把行动研究归纳为三项主要特征：为行动而研究（research for action）；在行动中研究（research in action）；由行动者研究（research by actors）。

在行动之前，教师的行动计划会更加的周密、更加追求计划的合理性，为计划主动寻求理论和实践经验的依据；行动过程中，老师会有意识地监控自己的行为，观察自己行为的结果；行动之后，老师会自觉的进行反思，并思考存在的问题和后续的计划。这样，我们的教师，即使不能成为教育专家，至少也能从教育中获得乐趣，提高自己的成就感。

参考文献：

[1]Husen， J. The international encyclopedia of education[M]. Pergamon Press，1985.

[2]宁红，刘秀江. 教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势[J]. 教育研究，2000，07.

[3]申继亮. 教学反思与行动研究[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2006.