“顺学而教”推进课堂改革的几点思考*

美国教育家杜威曾提出：“如果学生不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。”[1]新课改也提出学生要真正成为学习的主人。对于现代教师而言，教会学生学习，“顺学而教”至关重要。“顺学而教”，顾名思义，就是根据学生在课堂上的学习情况，不断调整教师的教学行为，使学生主体地位和教师的主导作用都能得到充分体现的教学。“顺学而教”是课堂改革的有力推手和发展方向，笔者结合多年课改实践，现将“顺学而教”的理念、策略、抓手、内容、践行、评价等方面的思考与大家一起分享。

一、基于知识建构的教学理念

皮亚杰和维果茨基是建构主义的代表性人物，皮亚杰的理论取向是个体认知建构，而维果茨基的价值核心是社会认知建构，但两位流派截然不同的建构主义大师却能在很多方面达成共识：强调学生的主体地位，重视学生的主动探究、主动建构活动，反对“灌输式”学习；赞同教师是学生学习的帮助者、促进者，教学目的是培养学生的探究能力和创新思维等等。这些共识理论也对我国的新课程改革产生了深远的影响。

建构主义理论和新课程理念，要求我们改变陈旧的教学观，坚持以生为本，不断探究“以学为主”、“顺学而教”的教学方法。教要立足于学、服务于学，教师要组织学、参与学、帮助学、促进学。

二、基于因学施教的教学策略

1.先教后学，以教助学

当学生还不能独立学习时，教师不能完全放手让学生自学，否则就是放任自流。这时候教师应该先教，教背景、教方法、教阅读、教思考、教分析、教总结、教评价等。先教的目的是助学、导学，把教师的教学能力转化为学生独立学习的能力。“先教后学，以教助学”突出教师学法指导和学生自学能力培养的重要性。传统教学中的“教―扶―放”式教学基本源于此。

2.先学后教，以学定教

当学生具备独立学习或相对独立学习的能力时，必须先自学，解决自己能够解决的问题，然后教师根据学生的学习情况解决学生现有知识水平不能解决的问题。《礼记・学记》文中有要求：“学然后知不足……知不足，然后能自反也”。先学之后，学生很想明白“不足之处”，在老师后教之时，必然会注意力集中、情绪高昂、求知欲旺盛，学习效果明显。教师通过巡视检查和学生的展示、点评等活动，发现学生的不足之处，就能确定教什么、不教什么、详教什么、略教什么，教学就能有的放矢。“先学后教”凸显学的主动性，“以学定教”显示教的针对性。

3.少教多学，顺学而教

捷克教育学家夸美纽斯很早就提出“教学的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，学生可以多学。”[2]现在很多课改课堂提出“三讲、三不讲”要求。“三讲”即讲重点，讲难点，讲易混、易错、易漏点；“三不讲”即已会的不讲，能学会的不讲，老师讲了学生也不会的不讲。这些要求就是少教的体现。多学，学困之处暴露早，少教，就能精教，顺学而教。“少教多学”，强调以生为本，突出学生主体地位；“顺学而教”，教得更有效，教得更轻松。不管是“先学后教”，还是“先教后学”，少教多学是趋势；无论是“以教助学”，还是“以学定教”，“顺学而教”是根本。

三、基于学案导学的教学抓手

学案是学生学习的方向标、路线图。学案导学体现以教助学、以学定教、顺学而教的策略，是打造高效课堂的重要抓手。

学案与教案不同，教案更多考虑教师教的行为，目的是如何教，具有封闭性，表达方式严谨、周密、规整；学案则更多考虑如何导学，侧重点在于如何充分调动学生学习的积极性，引导学生阅读文本，提出问题、分析问题、解决问题，理清结构，通过一定的过程与方法，进而求得知识、培养能力、丰富情感。学案的语言更讲究生动、活泼、亲切。学案是指导学生自主学习、主动参与、合作探究的路径，路径有台阶，是教与学的桥梁。学案不是习题集，而是学科所涉课时资源的“重组”，兼有导、学、练、评等综合的文本。

相对传统教学而言，编制和使用学案的过程，对于师生也是一次凤凰涅的过程。在编制学案的过程中，教师要站在学生的立场上去思考问题，由学习的指导者变为策划、组织、引导者，在这个不断循环往复的过程中转变教学观念，得到发展；学生在对学案使用过程中，也能逐渐改变被动学习状态，从根本上转变学习方式，丰富学习情感，增强学习兴趣，提升学习能力。

四、基于资源整合的教学内容

课程资源既包括学校内的教育资源，也包括学校外的各类社会机构和各种渠道所蕴含的多种教育资源。教材是课程资源的核心部分，是师生开展教学活动的蓝本。由于受传统教学思想和教材观的影响，很多教师把教材奉为神典，教学活动完全照搬照抄教材的顺序，不敢越雷池半步。结果老师越教越僵，学生越学越死，效果越来越差。

在新课程背景下，教学不能仅局限于教科书。教师要树立“用教材教”的思想，结合自己的教学对象，在把握课标、理解教材编写意图的基础上，要学会整合教材资源和其他课程资源。对教材的内容可以进行大胆取舍，顺序可以重新编排，创设符合本校学生实际的学习情境，设置因材施教的问题，安排讨论身边生活实际片段等。教学要依靠教材，而不能依赖教材。

对学生来说，有了课程资源的概念以后，学生的参与活动和生活体验也能成为课程资源的重要组成部分，学生学习的内容就会变得丰富多彩。对教师来说，教学过程不再是照本宣科，而是开发和利用课程资源的过程。所以教师应树立融合、开放、发展的课程资源观，整合并优化课程资源，充分发挥各种课程资源的人文教育功能，使之为课程实施服务。

五、基于课堂高效的改革践行

1.预设与生成

预设与生成是一对矛盾统一体，共存于课堂，是教学不可或缺的两种手段，二者相辅相存，相互补充、相互促进。

（1）预设充分催生精彩生成

有的教师将学生的课堂生成盲目拔高，不重视课前精心预设，而把课堂的效果寄托在随机生成上。岂不知没有课前的精心预设，何来课堂的精彩生成？教者要深入研读教材，把握文本精髓，尽可能多地考虑学生活动的可能性，寻找突破口，确定最佳教学策略。这样，当学生课堂上“节外生枝”产生“意外问题”时，教者已对课堂情况进行充分预估，才不会手忙脚乱，敷衍了事，而能用自己的教学机智结合教学情境及时引导，化解矛盾，解决问题，激发高水平的生成。

（2）生成导向，提高预设质量

生成导向具有主体性、随意性和动态性的特征。关注生成的主体性，教者想学生所想，思学生所为，就能增强预设针对性；针对生成的随意性，教者把握教学的总体思路和中心目标，为学生自主、合作、探究留有时空，就能增加预设的开放性；根据生成的动态性，教者注意观察、学会倾听、参与互动，风向不对能及时调整，就能增强预设的可变性。

2.入模与出模

在新一轮课改中，很多学校立足于本校实际，一改传统讲授法，采用“自主、合作、探究”的学习方法，在实践的过程中逐步摸索出适合校情的教学模式，通过培训、示范引领、专家解读、老师过关等措施推进教改，结出课改之花。如江苏洋思中学、徐扬中学，山东杜郎口中学等原来都是濒临解散的学校，时任校长通过课改，从改变课堂教学模式、转变教学方法做起，使学校起死回生，并能大放光彩成为地方乃至全国的课改名校。

课堂改革要有模式，有了模式才能让老师从模仿入手，吸收、消化、改进、创新，转变教与学的方式方法，树立以生为本的意识，落实素质教育的基本理念。课改要有模式，但是不能完全照搬式。很多学校参观完一些课改成功校以后，把学生进行“围坐”，开展小组合作学习，但是形似神散，新瓶装老酒，不几日便又把桌子拉回原样，宣告失败。“仿我者死，创我者生”。这些学校校长、老师课改理念和意识不强，没有新的教学模式生长土壤，仅靠邯郸学步岂能成功？从校情出发，结合传统与现代的学习方式，立足于自创，吸收课改成功校的优秀成果，持之以恒，一以贯之方能形成自己的课堂特色。

但凡入模之时，必有出模之日。一种模式不可能终身坚守课堂，一种模式也不可能在各学科中完全通用。课改之初强调模式高度的统一，是为了防止走样，待到大家都能较为熟练地学会操作，就要想到“出”，要立足校情和学科特点，在原有基础上完善和发展，继续创新。老师在教学中要力求在对合理的传统模式的继承基础上，不断丰富自己的教学思想，形成自己独特的教学个性和教学风格，使模式稳中有变，常教常新。现在很多课改校在经过几年的发展后，某些教学环节和教学措施在课堂实践中已略显不足，学校又提出其他完善措施，形成课改模式的升级版，实现了课改的螺旋式上升，此为“出模”。

3.自主与合作

自主与合作学习是人们学习的两种重要方式。自主学习解决基础问题。一般来讲，课前和课中老师要用一定的时间布置学生阅读教材，然后结合学案解决基础问题，学生能初步构建自己的知识体系，对于那些学有疑问、无力解决的题，则要求学生及时做好标记，准备在“对学”和“群学”时解决。自学不充分、不深入，小组学习就会流于形式或大打折扣。

合作学习解决提高问题，解决个体无法解决的疑难。个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。通过同伴互助、优生讲解等方式，组内同学共同解决问题，集体荣誉感增强。由于一个小组内，学生学习能力差异较大，所以小组合作学习也要有一定的讨论交流程序。常规做法是“同质”学生先“对学”，然后高层级学生为他们讲解疑难问题，效果较好。如果不关注程序，势必会导致“学困生”总是充当旁观者的角色，对于大家的发言依然是一头雾水，不明就理。在实践中，小组还会存在假讨论、“跑偏题”等现象，老师要加强巡视、观察，维持好纪律，确保讨论的真实性。自学深入充分、合作真实高效，学习效果就会倍增。

六、基于学生成长的教学评价

课堂教学评价是考查学生达成学习目标的程度、促进师生共同成长和提高课堂教学质量的重要手段。总的来说，评价要围绕体现课程理念、达成课程目标来进行。

1.注重“以生为本”是评价的旗帜

传统课堂十分重视教师教得是否到位，教得是否精彩，“顺学而教”则要反过来看学生学得是否投入，参与是否积极，生成是否精彩。毋容置疑，在分数至上的教学环境中，极易产生把单一的知识性考试作为学生学习质量评价的唯一方式，这是我们所有教育者应该反思和警惕的。从发展性评价角度来看，我们可以通过多种方式来进行：师生的观察可以作为评价的依据；描述性的评语可以作为改进的建议；交流与对话可以作为引导的渠道；建立成长记录袋可以吸引老师、同学、家长共同见证成长历程；适度考试可以发挥教学的正确导向作用。评价主体也应当多元化、多角色。学生、教师、家长、社会共同参与评价过程，每个主体既是评价者又是被评价者，这样才能使评价过程成为促进学生、教师共同发展的过程。

2.落实“三维目标”是评价的指南

评价不仅要关注知识目标是否达成，更要关注其他维度的目标是否达成。如学习的积极性、参与合作学习的效度、解决问题的方法多样性等等。评价还要力求准确到位。有些老师在学生问题回答后，习惯于用“对”和“错”、“好”和“不好”来评价，这是较低层次的评价。指出出彩的地方和出错的原因，引导学生掌握“知识与技能、过程与方法”，激发学生的学习情感，才是评价的实质所在。对于学生的评价不仅要重视学习的结果，更要关注发展、变化和过程，给予学生足够的机会展示学习成果，促进学生个体的成长。

“顺学而教”，是走进学生的教学，是固本培根的教学，是师生“双主”地位都能得到充分体现的教学。正如北京师范大学张日N教授所言，对于学生要“顺其所思，予其所需，同其所感，引其所动，投其所好，扬其所长，助其所为，促其所成。”我们在课堂教学中要努力践行这一教学思想和教学方法，推进课堂教学改革。

参考文献

[1] [美]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2] [捷克]夸美纽斯.大教学论[M].北京：教育科学出版社，2004.