时间：2022-05-26 01:53:33
摘 要：学生的数学学习活动是和错误相伴的过程，教师要善待错误，把错误视为珍贵的教学资源。面对错误，教师要事先预测可能出现的错误、筛选恰当的错误资源、让学生在辨析错误的过程中掌握思维方法，提高思维能力，在反思总结中更好地避免错误，从而促进有效教学。
关键词：预先设错；精筛选错；引导析错；深思避错
在小学数学课堂中，学生常常会犯各种各样的错误。作为教师我们要做的是正确认识错误的价值，把学生犯错的过程看作是一种尝试和创新的过程。通过这些错误，教师更能了解学生，从而采取较有效的教学对策。那么，如何利用错误资源，进行有效教学？我认为要注意以下几点：
一、预设出错，突显教学重点
在日常教学中尤其是公开课里，面对不期而遇的错误很多老师抱着厌恶的态度，消极应对，甚至被其打击得手足无措。然而如果通过认真钻研教材和凭借以往的教学经验，事先预测出学生学习某个重要知识点时可能发生的错误，并适时地抛出可能出现的错误引发学生进行思考、讨论，能取得重点突出的良好教学效果。如，进行“简单的小数加、减法”备课，我把理解“小数点对齐”的含义和用“小数点对齐”的方法进行小数加减计算作为本课的重点。因此在教学新课时出示笔算0.8+1.25后，我引导学生先思考：“以前有很多同学在学习‘小数加、减法笔算’时都犯了同样的一个错误。你来猜一猜，他们是在什么地方出错了？”生回答：“可能是没有相同数位对齐的原因或小数点没有对齐。”师肯定学生的猜测，继续问2.05和1.33哪个计算方法正确？部分学生可能赞同后一种算法，理由是以前学过的加减法计算都是从右边算起。要计算，应该数位对齐。但通过前面对错误的预设，大部分学生会从计算时应该相同数位对齐，而初步感受比算时要把小数点对齐这一重点。师接着询问为什么要小数点对齐？（0.8元就是8角，1.25元就是1元2角5分，它们合起来就是2元零5角或者小数点对齐，0元对1元，8角对2角，5分对着分位才是真正的相同数位对齐）像这样先让学生猜测可能出现什么问题，再展示一些错例，结合具体事例使学生的思维产生对与错的冲突，并经历寻找错误根源的体验，达到突出重点、突破难点的教学目标，更利于加深对所学知识的理解和感悟。预设生成的错误，既避免了教与学走弯路，又节约了教学时间，提高了课堂效率。
二、精筛选错，清扫学习盲区
没有完美的课堂教学，每堂课都存在不到位的教学点或未关注到的方面。而及时的练习可以直接反馈学生知识掌握、技能形成、智力发展的情况，为能及时清扫教学不到位的盲区提供可能性。因此，在数学课堂上我经常在教学重、难点内容后设计诸如“火眼金睛”“我是小法官”“辩论会”等题型，及时了解学生知识、技能的缺漏，找出错误根源。由于课堂中学生生成的错误资源是层出不穷的，如果眉毛胡子一把抓，把所有错误资源都呈现出来，就达不到良好的效果，也降低了教学效率。这时就需要教师用智慧筛选有价值的、恰当的错误。
如， （1）24+16-24+16 （2）113+94+77
=（24-24）+（24-16） =113+77+94
=0+0 =200+94
=0 =294
造成第（1）题出错的原因主要有两方面：一是简算的思路对一般的四则运算顺序产生反作用；二是“24-24”这一强信息的冲击削弱了运算符号这一信息。学生本身具有喜简厌烦的天性，直觉会采用自己认为可行的“简便方法”。这一道错题暴露出不仅仅是知识间的反作用，更有学生由于年龄特点和心理原因在读题、理解题意上体现的粗线条，还侧面地渗透出教师在这方面教学上并没有引起足够的关注而使它沦为教学的盲点。而造成第（2）题出错的原因可能是：（1）做题目时粗心，想当然113+77要凑成整百数；（2）进位加计算不过关。因此，我会选择比较普遍、比较有代表性的第一题进行重点分析。对典型的错误，可让学生板书，充分暴露错误过程。我们要启发学生剖析原因，并引导就题论“理”，从个别的错误引出带有普遍性的规律，使学生少犯或不犯同类错误。对于因个人粗心问题而犯的错误或个别错误，我一般会一句带过或私底下提醒做错题的学生。不以此大做文章，因为那样做反而会干扰正常的学习进程，起了负迁移的作用。
三、引导析错，构建知识概念
错误资源的价值并不在于错误本身，而在于在活动中学生经历内在的“观念冲突”，掌握数学本质及规律，促进思维的发展。我们应当充分开展辨析错误的活动，让学生完成“观念冲突”，达到发展思维的目标。如认识三角形的定义时，学生凭借以往经验和自己画的三角形，仅仅能表述为：有三条边、三个角、三个顶点的图形叫三角形或三条线段组成的图形叫三角形。这时我没有出示课前预设的六道判断题，而是针对学生的回答，展示两道错例，让学生判断这是三角形吗？为什么？学生可能认为它们都不是三角形。第一个图形没有围起来，第二个图形超过了或第二个图形去掉超过了的部分才是三角形。教师问：“那么，你们认为什么样的图形才是三角形呢？”学生认为边都要相连；这三条边要围起来，不能不够也不能超过。“那么书上是怎么样概括三角形的定义呢？请打开书P80页看书。”“纸上得来终觉浅。”学生可以直接从正面分析、掌握概念的特点，但更好的是能从实际经验出发，通过分析、比较、抽象概括出概念。让学生凭借以往经验和自己画的三角形谈“什么样的图形是三角形”，结合学生的回答情况，有针对性地用错例来引发学生对概念进行重新思考。这时，完善概念便成为学生的迫切需要。学生在认知冲突后不断地补充，数学认知水平也得到发展和优化。当然，由于学生心理、生理特点的限制，认知水平也有所差异，在经历直观概括―对比反思―抽象概括后，部分学生心中的概念还不够完善。这时看书学习定义，有助于学生获得对概念的理性认识，建构正确的概念。
四、深思避错，拓展课堂界限
美国教育家杜威说过：“真正思考的人从自己的错误中吸取知识比从自己成就中吸取的知识更多，错误与探索相联姻，相互交合，才能孕育出真理。”对于学生出现的不同意见，不急于点拨，把解决问题的主动权交给学生，组织学生展开讨论，在交流中（能动手操作的最好通过操作）使学生逐步深入地认识自己的错误根源，学会通过分析找到解决问题的正确方法。此外，我们还可以通过变式题型的辨析来避免错误的发生，同时也防止思维定势。比如学习了“商的变化规律”，为了打破思维定势，我让学生判断：1500÷400=15÷4=3……3这样的写法对吗？果然部分学生受到“商不变性质”的副作用的影响或审题粗心的关系认为是对的。但经过计算比较后学生都会得出1500÷400=3……300，余数是300而不是3。通过深入思考、探究，避免片面或错误的看法，让学生从个别错误中找出与其他知识的联系与区别，有利于发展学生的认知能力和培养良好的思维品质，也能拓展课堂知识点的界限，将学生引向更广阔的数学学习领域中去。
参考文献：
盖景玉.小学数学教学中“错误资源”的有效利用[J].读写算：教育教学研究，2013（34）.
作者简介：杨景丽，女，本科，就职于福建省厦门市集美区宁宝小学，研究方向：小学数学。