“言意共生”:语文教学的本质

一、 语文教学的本质怎么说也离不开“言”与“意”

叶圣陶先生曾三次为语文正名，最后一次（在1980年全国小语会成立大会上）说得最明白：“语文这门功课是学习运用语言的本领的。口头为语，书面为文，二者手段不同，其实一回事。”叶老是在人们对语文本质的认识左右摇摆之际再三解释语文内涵的，目的是防止对语文本质认识的迷失。他对语文本质的表达很清楚：语文，就是口头语言和书面语言，就是说和说出来的“话”与写和写出来的“文”，文的本质也是话，都属于“言语”，“语文课”应顺理成章地认定为“言语课”。

从《全日制义务教育语文课程标准》的要求来看，2011版课标明示：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”，“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”，“运用”才是语文教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径，是语文教育的重中之重。守住了“运用”，也就守住了语文教育的正道，最大限度地避免了语文课程滑向“非语文化”“泛语文化”的泥淖。“运用”是“言”“意”共生路径互转的活化，强调“运用”，并没有弱化“意”的成分，学生在言意的“运用”环境中，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。这是工具性与人文性的高度统一，更是语文的生命表征。

从语文课程的表现主体来看，语文主要是言语作品，是一篇篇“课文”，大多是题材文质兼美与体裁丰富多样的“文章”。一篇文章，作为社会阅读客体存在时，其主要价值在于传递信息；当它作为语文教材时，它肩负的责任不仅仅是传递信息，更主要的是要让学生了解和学习它是如何传递信息的，或者说是怎样组合言语这种材料传递信息的，即所谓的“教学价值”。夏■尊先生曾把“阅”“读”分开来说：“一般科学的教科书应该偏重于‘阅’，语言文字的教科书应该偏重在‘读’。”显而易见，语文以外的学科文本虽也用了文字写作，但我们学习的目标并不在文字上；至于语文学科就不同了，读一篇课文，我们不但该理解文章的内容，体会作者的写作意图，还该有别的目标，文章结构、词句样式、表现方法等等，都得察觉、内化并建构……足见课文的学习何止于内容乎？语文的学习不只是内容，更有对言语形式的领悟与习得。

语文课堂的学习形式主要是言语活动，即听说读写的相关活动（语文课外活动亦不例外）。听与读是由言到意的向内输入，即言语理解；说与写是由意到言的向外输出，即言语生成。言语理解与言语生成的本质就是从言到意、从意到言的转换。由此，语文课堂的学习实质就是在听说读写实践中，学习“言”“意”互换，从而促进学生提升听说读写之能力（即语文素养）。“言”“意”共生理当为语文阅读教学的本质。

二、 语文的“言”与“意”从来都是相依共生的

所谓“言”，就是说话（口头表达与书面表达这两种行为）、说的话（口头表达与书面表达这两种方式的内容）。《说文》言：“直言曰言，论难曰语。”《论语》亦说：“一言以蔽之。”这里的“言”就是说话、说的话。从内容来看，“言”即辞、文、句、论、叙、告等言语形式的总称；从行为来看，“言”又是一个人学习、生活、交际的物质与技能基础。“言”是语文课的应有担当，非其他学科的本职任务，它直指语文课程的“工具性”，从这个角度看：语文的“工具性”是显而易见且与生俱来的。（特意标注语文的“工具性”意义不甚大。）

所谓“意”，就是口头与书面的目的传达。意是言语的本源，是语言的触发器。触发言语的是内心的情感涌动，就是那个“意”。刘勰《文心雕龙》有语：“文采所以饰言，而辩丽本于情性。故情者文之经，辞者理之纬，经正而后纬成，理定而后辞畅，此立文之本源也。”显然，“意”是一个集大成式的概念，包罗了心意、意义、意象、寓意以及人的思维、情感、意志、个性等。通言之，“意”是人类对自身及周遭世界的意识，就是人类存在性的反映，它直指语文课程的“人文性”。（语文的人文性本为语文的应有之义，也可不必特意提及。）

所谓“共生”，本是生态学的一个观点，即生态链上的每个单元都具有相对优势，共生单元间为了实现“共同优胜”的目标而结合在一起，形成共生体。“共生”除了是一种状态，更强调是一种相互影响、相互作用的关系。后现代整体观认为，天体中的万物间都蕴含着丰富而深刻的普遍联系，内外合一、局整不二，这是事物存在的共生观。《现代汉语词典》将“共生”理解为“相依生存，彼此有利”，细揣之，有共存、共建、共荣、共赢之意。微观至语文教学的“言意共生”，不仅着眼于“言意兼得”“文意兼得”之共性，更落点于“言”与“意”的彼此交融、彼此支撑、彼此相长之实。道白了，“言”和“意”本就是相互影响、共存共生的胶着关系。

毋庸赘述，语言是思维的外壳，语言从来都是意识的外在显现，从没有离开“言”的“意”，亦没有离开“意”的“言”。内容与形式的统一是万物真实存在的基点，语文亦然——语文的“内容”与“形式”直指语文的“意”与“言”。学习语言文字是形成语文素养的抓手，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”自然成了语文教学的根本任务。但在阅读教学中，“得意忘言”“得意忘形”“言不及‘意’”的现象比比皆是。所以，当下语文教学的主流观念渐进有声——

“当前一个倾向性的问题是阅读教学往往‘得意而忘言’，一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解与运用，甚至以‘得意’为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写、了解文章写法。”（ 中国教育学会小语会会长崔峦语）

“阅读教学不仅要通过语言文字的载体理解内容，而且要关注语言文字载体本身的物质存在。”（著名小语专家田本娜教授语）

“语言不仅仅是人际交往的工具，而是人的生命中最美丽的花朵，培养一个人的语言能力就是培养人本身。”（著名小语专家王尚文语）

“文章一旦被选进语文教材，成了‘课文’，它就具有了双重意义，一是内容意义，二是形式意义。”（著名特级教师于永正语）

“引导学生品味、鉴赏语言文字本身的美及运用之美，尤其是汉语言独特的表达方式，是语文教育的重要指向，也是提升学生语文素养的有效方法。如果失落语文的本体，只是始于披文，止于得意，则会失落语文的本体，从而就失去了只属于‘语文’的极其重要的文化意蕴。”（著名小语专家吴永军教授语）

…………

语文前辈们的告诫犹如醍醐灌顶。语文教学首先要突出它的学科性，既要得意，更要得言；既要人文，更要语言。培养发展学生的言语能力是语文学科独当之任。学习课文不但要了解写的是什么，而且要知道作者是怎样写的，文字这个载体本身就是语文学习的对象。“意中之言”“言下之意”是表达与思考、语言与精神的生存方式，因而玩味“言”与“意”，让学生往来于“言”与“意”的双向通道中，领略途中风景，体验并实现“言”“意”的共存共生之妙，理当成为语文课堂的永生姿态。

三、 “言意共生”带来的是语文学习的高峰体验

任何内容都是通过特定的形式展现的，内容与形式的精妙契合才是实现完美的前提，任何一篇优秀的课文都存在着形式与内容的互现统一，即所谓独特的“这一个”。因此语文学习中，必然要将文本形式的“言”与内容的“意”有机对接，既要能进入作品的世界，深刻体悟内容的“意”，又要能鉴赏作家创作的语言及其语言的无限创意，更要能收获并玩转文本“例子”中传神的“言”与深刻的“意”。

发现“言”的密码，获得“意”的。阅读是一个交流过程，并且是多群体、多维度之间的交流过程。大量作品给读者留下充分发挥构想和主观情感运动的空间，文本中存在着“隐含的读者”（接受美学理论家伊瑟尔的观点），由读者成为文本的完成者。2011版课标还提出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，新增加了“教科书编者”这一对话方，显然学习文本还得领会编者意图，这一方面教师应该比学生多担当。学习文本，要获得内容“意”，当然谁也无法逾越语言组成及其形式表达。字词的精准、色彩、音韵，语句的结构、次序、修辞……都属言语的密码。当我们破开“言”的密码，即会获得升腾其间的“意”的。

古诗《池上》（苏教版第八册）一诗深入浅出，平实自然，毫无雕琢修饰的痕迹，这是诗人举重若轻的言语表达。阅读时，需要我们一只眼看诗面，另一只眼看诗句背面。静下心来，沉浸诗中，揣摩着，品味着，会让你欲“换”不能：若将“小娃”换成“小孩”，“小艇”换为“小船”，“偷采”换成“采得”……还能有这样的情趣吗？“小娃”比之“小孩”更为亲切，“小艇”比之“小船”尤显轻快，“偷采”比之“采得”更有情趣。语言只有咀嚼了才会有“口感”——如此鲜活与灵动。“小娃”“小艇”的相配与轻盈，既能传达出小娃“偷采”的玩耍嬉乐味儿，又能感受到诗人满心喜欢，亲切嗔骂。“浮萍一道开”的正常语序应是“一道浮萍开”，“浮萍”的前置使得诗句呈现“非常”语序，浮萍似乎在为小艇“主动”让路，趣味顿生。小娃这番的“此地无银”，可笑，可亲，“偷采”的天真与童趣随之也涌入诗人心头，抑或这本就是“诗王”白居易内心的美好向往。深“意”在“言”浅之处生根。

《宋庆龄故居的樟树》（苏教版第八册）课文开头：“上海宋庆龄故居的庭院里有两棵树。……这是两棵樟树。”“这是两棵樟树”，初读有累赘重复之嫌。但学生通过讨论很快意识到，突出强调这两棵树是樟树，引起每个人的关注是作者刻意“赘语”的效果。将原文的结尾对照起来读就更有感觉了：“上海宋庆龄故居的庭前有两棵树。有两棵荫凉特大，不招虫的樟树。”作者不惜笔墨再次点题，恰恰影射着宋庆龄与两人一样具备着樟树的品质，稍加提示，四年级的学生是能体会到这点的。这恰如鲁迅《野草》首篇《秋夜》的开头：“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”有人理解为表现鲁迅的无聊，也有人体会到鲁迅的孤独，而且是倍感孤独。虽然，对于小学四年级学生的教学完全不必这样牵扯，但有了今天“两棵樟树”的特别体会，还愁将来不会有“两株枣树”的体会？语言的密码妙不可言，只有真正走入语言的“更深处”，你才能享受那破译密码后所带来的扑面而来、挥之不去的“意”的。

把握“意”的指向，领悟“言”的传神。在“言意共生”的体悟过程中，应是“双程票”，甚至是“多程票”，不单是由“言”到“意”的体会，或是由“意”到“言”的领悟。要根据体会到的“意”，再反过来揣摩作者言语的匠心独运，也就是在文字中“走个来回”，甚至“走几个来回”。

《落花生》（人教版第九册）教学中，不少教者动辄喜欢引导学生对几种果实进行评论，从而进行人生站队。几轮争辩下来，结果一定有学生表示愿意做桃子、石榴、苹果，因为又好看，又好吃，比花生强多了。有教师还很兴奋地赞许学生思维有创意，有个性，有现实性。殊不知作者许地山是借花生表明人生态度和做人准则——注重实际，不图虚名，有益他人，默默奉献，这是作者真正的写作意图。这时再回眸咀嚼文中这句话就特别有感想：“我们姐弟几个都很高兴，买种，翻地，播种，浇水，没过几个月，居然收获了。”猛地一读，这是作者在写我们姐弟做的农事。这么繁杂的农事怎么只用了八个字？经过讨论，学生会恍然大悟这篇文章重点在“议花生”，而非“种花生”，在以花生说人说事，这样写详略得当，重点突出。在明白作者写作意图的基础上，也就更叹服作者写作时对语言的处理之妙了。再读读这句话的标点，是不是有些特别？四种农事之间都用逗号，为何？虽然作者叙述简单，但农事真的不简单，这些农活不是同时发生，应有时段之隔，所以用了逗号！原来劳动如此艰辛，这样的表述是不是来得特别传神？

回眸是在意，也是惦记。到底是怎样的言语内容与方式让我们有如此强的阅读感受？或许当初我们在阅读来路上没怎么留意，当读出作者言中之意后再重新拾起，引导学生品味、鉴赏文本中语言文字表达的美与运用之妙，以此来体会作者语言文字拿捏之准确入味，呈现之独特就尤有嚼头了。学习文本时，能“穿越”再现作者写作时的心理过程，揣悟作者意图，收获作者语言的策略及本领，深悟“言意共生”之妙。

默会文本精妙，实现“言意”新生。语文课要“学到语文”，语文课堂的听说读写有着语文的特有指向，不能同于其他学科。国家总督学柳斌先生曾说：“语文首先是能力，其次是素养，最后才是知识。”能作为“例子”的课文，大多都是文质兼美的作品。学习者理当抓住文本独特的“言”的表达，体会作者对“意”的巧妙构思，内化为自身的语文能力，实现学习者的“言意”新生。

对《窃读记》（人教版第九册）一文的学习，学生要从平实的词句中揣摩小林海音的内心，从细腻的动作中揣测窃读的情感变化。在体会到“跨、踮、钻、挤”等动作表现出的内心紧张、窃喜、机灵时，充分感知到作者遣词造句的准确、生动、细腻。在此基础上，巧妙出示原文：“但在这次屈辱（rǔ）之后，我的小心灵的确受了创伤，因贫苦而引起的自卑(bēi)感再次触发。我不再去书店，许多次经过文化街都狠心咬牙地走过去……”让学生在拓展的情节中练写，从而打开学生思维，活用文本语言，与作者同脉跳动。学生练写后交流：

生：(生读)那次，我像往常一样，随着人流挤进书店，踮起脚尖走到了书柜旁，找出了昨天还没有读完的那本书，捧着它走到了一旁，开始静静地阅读！我一读，便忘了时间。老板走过来，发现我在读书，便立刻抢过书，说：“我已经看过你很多次窃读了，你每次来都不买书，每次来都要读书，你想让我做亏本生意吗？”

师：给这段帮帮忙！

生：我觉得“找出了昨天还没有读完的那本书”前要加个“很快”，说明我很熟悉，也说明我几乎每天都来。

生：我觉得在这句后面还可以加上：“心中一阵窃喜，今天真顺啊！”这样的心理描写能和后文形成对比。

师：嗯，一学就会，写作的高手！

生：书店老板也许不会用“窃读”这个词，他或许会说：“这丫头，又来了！”

掌握了文本中通过动作的准确表达、心理活动的细腻描摹来表现出小林海音窃读的不易，这只是“言意共生”第一层次的体验与收获。“言意共生”的第二层次还要将阅读的收获转化为学习者内心“言”“意”的新生，在作者表达的“意”——阅读的艰辛与不易的扎根基础上，学习作者动作、心理描写的细腻笔法，内化并链接自身原有储存的言，从而实现“言意”齐飞。

语文能力的发展就像春天的草地，风吹，日晒，雨润，有一天一整片忽地绿出来，语文的习得是一段又一段的拾掇积淀。教学中，追求对文本中“意”的深刻把握，对文本中“言”的真切品读，实现从作者起点上升腾起的“言”“意”高峰体验：“言”“意”的新生，这就是我的“言意共生”语文教学观。