顾客感知视角下的远程教育服务质量概念模型

[摘 要] 远程教育较之其他教育类型有更高的市场化程度，远程教育机构的生存压力也更大，因此远程教育机构有必要从学生的角度审视并提高自身的服务质量，从而增强自身的竞争优势。文章在现有远程教育服务和服务质量的研究成果基础上构建了一个多层模型并进行了实证检验。研究结果表明，远程教育服务质量是一个包括结果质量、交互质量和物质环境质量等三个初级维度以及知识获取、能力提升等在内的九个子维度的多层概念，而学生从可靠性、响应性和移情性等三个角度对远程教育服务质量进行感知评价。因此，远程教育机构应认识到远程教育服务质量的多元性和远程教育服务接触的重要性，多角度、全方位地提升服务质量。

[关键词] 顾客感知； 远程教育服务质量； 结果质量； 交互质量； 物质环境质量

[中图分类号] G432 [文献标志码] A

[作者简介] 方宇通（1981—），男，浙江杭州人。讲师，硕士，主要从事服务管理、服务营销、远程教育服务研究。E-mail：。

现代远程教育的对象主要是已经参加工作的成人学生，相对于纳入国家计划内招生的全日制高校而言，远程教育的市场化程度更高，远程教育机构的生存压力更大。尤其是随着高等教育的大众化以及教育作为一种服务的观念逐渐深入人心，使得远程教育机构更迫切的需要从学生的视角审视自身提供的教育服务质量，并从质量提升的过程中获取长期的竞争优势。反观国内的理论研究，远程教育服务质量虽然引起了部分学者的重视，但是对其研究几乎未深入地开展，尤其是对远程教育服务质量概念模型的研究目前几乎未涉及，这给实务界带来了莫大的困扰。

本文摒弃传统教育质量研究的思路，借鉴商业组织服务质量的成果来思考远程教育质量，旨在廓清远程教育服务质量的具体构成，为远程教育机构清晰地理解学生感知服务质量形成、强化服务质量的管理提供了理论依据。

一、文献回顾

（一）远程教育服务质量

远程教育服务质量的研究首先基于教育服务理论，它是随着市场经济对教育的渗透和教育实践的主动回应以及外来知识对教育经济学的嵌入而出现的。高等教育作为一种教育服务，其教育市场化的观念在WTO的框架下得到进一步强化，教育服务的延伸成为教育市场的拓展。[1]靳希斌将教育服务定义为：教育产品是教育服务，是商品，它具有价值和使用价值，教育服务在市场交换中形成教育市场；教育不是物，而是一种活动，它具有服务性或者劳务性。[2]虽然该定义明确了教育服务是商品，但是却没有回答这种商品到底归属于谁，而武丽志在远程教育服务的研究中对此进行了明确的论述。她认为远程教育服务是一种“准公共产品”，兼有公共产品和私人产品的特性，具有个人和社会双重收益的特点；其服务产品可以分解为显、隐、物品、环境等要素。[3]

远程教育服务虽然具有个人和社会双重收益的特点，但从实践来看，个人所获得的收益更高、更明显。因此从远程教育服务的直接受益人——学生这一角度研究远程教育服务质量问题便是一个逻辑起点，相关的文献也都将远程教育服务质量的研究建立在学生评价的基础上，但是对远程教育服务质量的具体表达方式则有所差异，一些学者从纯粹的服务质量概念出发，倾向于商业组织的服务质量表达方式。如丁新等指出远程教育服务质量包括结果质量、过程质量、非预期质量，并有多样性、复杂性、过程性等特点；[4] Huang认为远程教育机构应该从及时的课程信息、服务帮助以及抱怨管理等方面提高远程教育服务质量；[5] Shaik采用SERVQUAL模型进行研究后发现，远程教育服务质量包括设备服务质量、管理服务质量以及沟通质量，并提出了远程教育服务质量评价模型（DL-sQUAL）；[6] Stevenson & Sander则认为远程教育机构应首先在学生入学前获取学生对远程教育服务的期望，在远程教育服务的提供过程中应努力提供满足学生期望的教育服务，他们据此认为远程教育服务质量是学生对远程教育服务的期望与实际感知到的服务之间的差异。[7] 以上学者的隐含研究假设是远程教育机构是一个特殊的商业组织，尤其是Stevenson等的研究，其立足点主要建立在美国服务质量研究组合PZB的差距模型基础上，并未从远程教育的本质属性上进行深入剖析。

另一些学者对远程教育服务质量的表达方式更侧重于质量所包含的实际内容，更具有明确的指向性。如褚夫梅认为远程教育服务质量包括标准化服务（网络课程建设、网络学习支持平台建设、基础设施建设、专业化师资队伍建设、内部管理的非过程和管理服务、学习服务、情感服务、附加服务的过程）和应学生要求的个性化服务等服务质量；[8] Sahin采用DELES（远程教育环境调查量表）分析了教学支持、学生交互等远程教育服务质量因素与学生满意的关系，[9]而在此后的一项研究中，他采用技术接受模型（TAM）建立了一个包括灵活性、能力提升以及有用性在内的远程教育质量模型并进行了实证研究；[10]黄复生认为远程教育服务质量包括教学服务、管理服务、学习网站、学习支持、学习资源等内容；[11]刘星在进行远程教育服务质量影响机理的研究中从教学服务和学生支持服务两个初级维度以及教学模式、教学设计以及教师素质等九个子维度来度量远程教育服务质量。[12]

此外，也有学者虽未提出远程教育服务质量的概念模型，但是对远程教育服务质量的影响因素做了研究。如方宇通认为影响远程教育服务质量的因素包括业务素质、硬件设施、网络资源、及时性、管理沟通、师生交流等六个方面；[13]钱晓群认为影响因素应当包括品牌、网络技术、学习过程和资源。[14]他们对远程教育服务质量影响因素的研究同样揭示了质量概念的主体内容。

（二）顾客感知服务质量

顾客感知服务质量的研究源于产品质量、满意以及服务质量研究的差异范式（Disconfirmation paradigm）。Gr？觟nroos首先提出了完整的感知服务质量模型，他认为服务质量是感知服务和期望服务比较的结果，包括技术质量和功能质量（即北欧模型）。[15]美国服务质量研究组合PZB同样认为，服务质量是期望服务与感知绩效之间的差异，但内涵却与北欧模型有较大的差异。PZB提出的SERVQUAL模型包括有形性、可靠性、保证性、移情性、响应性等五维度并从期望和绩效两个维度进行测量（即美国模型）。[16] Gr？觟nroos的北欧模型和PZB的美国模型成为了此后感知服务质量研究的基础，一些学者对SERVQUAL 模型进行了进一步修正以适应不同的行业，另一些研究者则继续在北欧模型的基础上进一步拓展。如Bitner认为服务质量还应包括有形环境要素；[17] Rust & Oliver在技术质量和功能质量基础上也纳入了环境要素，并提出了包括服务产品、服务过程和服务环境在内的三因素模型。[18]

Carman首先意识到顾客在进行服务质量评价时会将服务质量的初级维度（Primary Dimensions）进一步分解为子维度（Sub Dimensions）。[19] Dabholkar等也认为将服务质量的初级维度分解为不同的子维度更符合顾客感知复杂性的特点，他进一步指出服务质量包括三个层次：顾客对服务质量的总体评价、初级维度和子维度，即服务质量是其初级维度和子维度的高阶因子。[20] Brady & Cronin比较了Gr？觟nroos模型、PZB模型和Rust & Oliver的三因素模型，并在Dabholkar等的三层次分析模型基础上提出，服务质量包括交互质量、环境质量和结果质量等三个初级维度。交互质量指员工与顾客的交流以及服务交换中的关键因素，包括员工的态度、行为和专业性等三个子维度；环境质量指服务环境，包括环境（如室内温度、背景音乐等）、空间设计（如布局、风格、实用性和美感等）和社会因素（如顾客数量、顾客类型和顾客行为等）；结果质量指服务结束后留给顾客的服务产品，包括等待时间、有形性和情感结果。他们参照SERVQUAL模型，分别从可靠性、响应性和移情性等三个关于服务接触的评价用语来测定和说明服务质量各子维度。[21]

二、研究设计

（一）研究模型

从本质上来看，远程教育仍然是服务的一种类型，其本质与商业组织的服务无异，因此远程教育服务质量的概念研究仍然可以建立在现有服务质量尤其是远程教育服务质量的基础上。从远程教育服务质量的模型结构层次来看，本文赞同Carman对服务质量是一个多层次的概念模型的观点，尤其是Dabholkar Thorpe & Rentz以及Brady & Cronin所认为的服务质量包括顾客对服务的总体评价、初级维度以及子维度，而从国外大量的服务质量研究成果来看，这种观点也得到了充分的实证支持。具体到远程教育而言，教育服务的结果、服务的过程以及服务的环境也在相关的研究成果中得到了大量的体现。因此本文认为远程教育服务质量应当包括结果质量、交互质量和物质环境质量等三个初级维度，这不仅符合商业组织服务质量的研究成果，更是建立在现有远程教育服务质量的研究成果基础上（如图1所示{1}）。

1. 结果质量

结果质量与Gr？觟nroos所定义的技术质量内涵一致，指服务过程结束后留给顾客的服务产品。[22]技术结果是决定服务接触评估的关键，国外不同行业的大量实证研究充分表明结果质量是影响服务质量的关键因素。具体到远程教育，结果质量则是接受远程教育的学生在其学业结束后的一种价值增值，是一种相对水平的提高，[23]即学生接受学业后在理论知识和实践技能上的进步，其子维度包括知识获取、能力提高、情感结果。

学生接受远程教育首先是为了获取知识，直观地体现便是获取文凭，这与商业组织的顾客得到的服务结果在本质上是一致的。其次便是提高解决问题的能力，如果知识的获取能够用文凭这一显形要素进行衡量的话，那么能力的提升则无法量化，它更多的是学生在实践中自我效能的感知，Sahin也认为能力提升是远程教育服务质量的结果之一。情感结果更多的是一种自我感官，与服务结果、服务接触的好坏无关。如学生对远程教育机构各方面提供的服务都非常满意，但是由于某一门课程没有及格而产生的消极情感仍然可能导致一种不愉快的情感体验（从这一角度来看，服务质量的形成更侧重于服务接触）。武丽质所认为的非预期质量与褚夫梅所提出的情感服务皆属于情感结果的范畴。这一子维度的理论依据在于服务质量与态度相似，因此服务结果评价过程与态度形成过程类似，而人们对特定对象的态度建立在自身理念以及对该理念是否正确的评价基础上。[24]

2. 交互质量

交互质量指服务传递的过程。从远程教育的实践来看，交互质量指学生围绕着知识获取、能力提升而与教师、管理人员、网络资源间的交互，这种交互既可以是实时的也可以是非实时的，即远程教育服务质量是如何通过服务接触而被学生有效的感知。Gr？觟nroos认为雇员的态度、行为、专业性是服务过程评估中的关键。[25] Bitner也认为态度和行为显著地影响了顾客对过程质量的感知，[26]而在Shaik等对远程教育服务质量的研究中则将态度和行为称为沟通。因此，态度、行为首先构成了交互质量的两个子维度。

在交互过程中另一重要因素便是教师、管理人员、网络资源的专业性，这种专业性对教师而言便是自身的专业素质，对管理人员而言是指为学生及时、准确、完整地解决其问题的能力，对网络资源而言是指其明确的指向性，即网络资源能否解决学生实际的学习问题。因此，态度、行为和专业性构成了交互质量的三个子维度，这与黄复生的“教学服务”、“管理服务”、“学习资源”，方宇通的“业务素质”、“网络资源”、“管理沟通”、“师生交流”，钱晓群的“学习过程”以及Sahin的“灵活性”在内容指向上是一致的，不同的仅是表达的差异。

3. 物质环境质量

物质环境质量是影响服务评估的基本因素，由于服务相较于有形产品的特殊性使得环境在服务传递中的地位更加突出。同时，由于服务是无形的并要求顾客参与到服务生产的过程中，使得环境显著作用于顾客对服务接触的总体评价。武丽志和方宇通的研究表明，环境是远程教育服务质量的因素之一，而包括教学设施设备在内的硬件设施是物质环境质量中的关键，这与Shaik等的研究结论一致。当然从远程教育的实践来看，网络资源（包括学习文本资料、各类流媒体课件以及学习论坛等）是保证学生正常学习的另一环境资源，黄复生、方宇通的研究也充分证明了这一结论。物质环境质量的第三个子维度是社会因素，该因素与服务提供中的其他学生的类型和行为有关，最早由Baker提出。Bitner认为服务环境中的信息、符号与缺陷等社会因素影响顾客感知，[27] Bardy & Cronin的研究也充分表明社会因素在物质环境质量中的重要性。[28]从远程教育的实践来看，其中的社会因素（如其他学生的类型、其他学生学习的努力程度、其他学生在学习论坛中的不当发言）同样也是学生进行服务质量评估中的特殊因素。

与顾客满意不同，服务质量是一种认知判断，其形成来自服务接触，虽然上述初级维度和子维度较为完整地阐述了服务质量的具体构成，但是对于服务接触是如何通过对上述各子维度的作用继而最终影响远程教育服务质量，仍未体现在上述模型中，而PZB的SERVQUAL模型为此提供了思考路径。该模型中的可靠性、响应性和移情性等三因素表明了顾客如何从服务接触来感知远程教育服务质量，继而形成最终的总体评价。虽然PZB的模型受到了广泛的质疑，但是不可否认的是他们表明了九个子维度被顾客感知的过程，从理论上而言它们也是九个子维度的重要决定因素，因此本文用表示服务接触的三个因素来衡量每一个子维度以表明服务接触的具体感知，即每一个子维度均通过可靠性、响应性和移情性进行测评。

（二）变量测量

本文研究模型表明，知识获取等九个子维度分别通过可靠性、响应性、移情性等三个指标进行测量，因而无需重新设置测量指标。远程教育服务质量、结果质量、交互质量、物质环境质量等四个潜变量则根据Bardy & Cronin、Shaik、方宇通以及黄复生的研究问卷进行改编。因此，在探索性研究中仅针对4个潜变量共设计15个测量指标，各测量指标均采用从完全赞同（7分）到完全不赞同（1分）的李克特7级尺度进行衡量。变量指标初步设计后，采用焦点小组法进行初步讨论。Edmunds认为焦点小组成员应该包括5～6名受访者，[29]本文设置两个焦点小组，每个焦点小组包括5名不同年级、专业的远程教育学生，并根据小组的讨论结果修正测量指标的数量和表达方式。问卷初步设计后，对笔者所在高校的150名经管类远程教育学生进行预调查，并结合SPSS 17.0因子分析的载荷值进行数据净化（因子载荷小于0.4或者在两个因子的载荷均超过0.4，则该测量指标剔除）。测量指标经过上述净化后剔除了4个与对应潜变量因子载荷低于0.4的测量指标后形成正式问卷。正式研究问卷包括测量指标和学生相关信息两部分，其中测量指标包括远程教育服务质量的2个指标，结果质量、交互质量以及物质环境质量各3个指标以及从可靠性、响应性、移情性三方面测量9个子维度的27个指标，共计38个测量指标；受访者信息则包括了性别、专业类别、年级、学习状况以及年龄。

（三）数据收集与样本概况

正式调查选取浙江省内的浙东、浙北和浙南的三所电大及其下属分校的学生作为研究样本。对在校学生采用分层抽样和整群抽样的方式进行抽样，对已毕业学生则由原班主任采用电子邮件群发进行调查。三校共发放问卷500份，回收问卷465份，有效问卷442份，由于问卷的发放及回收中有各分校站点相关教师的协助，因此保证了问卷的回收率和有效率。

样本概况如下：性别中男生占28.51%，女生占71.49%；专业类别中经济管理类占35.52%，理工类占33.03%，文史类占31.45%；年级中一年级占28.51%，二年级占26.70%，三年级占15.61%，四年级及以上占13.35%，已毕业学生占15.83%；学习状况优秀的占8.14%，良好占14.25%，一般占35.52%，差占24.66%，很差占17.43%；年龄中18～25岁占40.50%，26～35岁占44.34%，36～45岁占12.22%，46岁以上占2.94%。

三、数据分析

（一）测量模型

1. 正态性检验

本文采用AMOS 17.0软件的最大似然估计（ML）进行数据分析，研究证实ML法在大多数情景下其参数估计结果比其他方法更具解释力，但使用ML法的前提是数据必须符合多变量正态性假定。根据Kline的建议，变量偏度值小于3、峰度值小于20即表明数据呈正态分布。[30]本文的正态性检验结果显示，各变量偏度值介于-0.025与0.413之间，峰度值介于0.401至2.139之间，因此数据满足正态性假定，可以进行参数估计。

2. 信度

本文通过计算组合信度系数（C.R）来检验信度，研究表明组合信度能有效避免克朗巴哈系数（系数）所要求的潜在变量对各测量指标影响相同的假设。学者Diamantopoulos & Siguaw以及Bogozzi & Yi认为，组合信度应在0.6以上。经计算，本文13个潜变量组合信度系数（C.R）介于0.81～0.91之间，具有较高的信度（见表1）。

3. 效度

本文各变量误差方差均大于0，各变量标准化因子载荷介于0.72与0.94之间，标准误介于0.048至0.237之间，满足Hair所提出的检验建构效度前所应具备的条件，因而可以进一步检验聚合效度和区别效度。经检验，平均方差萃取值（AVE）介于0.62与0.77之间，满足Fornell & Larker提出的检验聚合效度时所要求的因子载荷大于0.7、AVE大于0.5的要求，因此各变量具有较高的聚合效度（表1，表2）。区别效度则通过比较各变量的AVE及变量间的共享方差进行判别，本文各变量的AVE介于0.62至0.77之间，共享方差介于0.12（HAR-EXP）至0.66（PEQ-VAL）之间，除HAR的平均方差抽取值（0.62）略低于PEQ-VAL的共享方差外，其余各变量AVE均大于变量间共享方差，具有较高的区别效度（见表2②）。

（二）结构模型

远程教育服务质量是一个多维的分层概念，从结构方程模型分析技术的角度来看，本文的概念模型可以看成是一个三阶模型，即远程教育服务质量是初级维度的高阶因子、各初级维度是子维度的高阶因子、各子维度是三个服务接触测量指标（S、SR、E）的高阶因子。由于目前尚未有文献对三阶模型进行同时分析，而整体概念模型的适应性又是本文检验的重点，因此本文在对模型进行整体检验前进行两项补充检验（如图2、图3所示）。借鉴Dabholkar、Thorpe & Rentz的数据分析过程，本文首先检验三个初级维度，而后检验九个子维度，不同的是本文在此基础上进一步检验总体模型（如图1所示），以完成三阶模型的检验。因此，模型的适应性决定了测量变量有效衡量初级维度以及变量（R、SP、E）支持子维度的程度。

第一阶段中，首先对结果质量、交互质量、物质环境质量等三个子维度进行二阶模型检验（如图2所示），目的在于检验三个子维度是否能恰当地衡量远程教育服务质量。经AMOS17.0检验结果显示，该模型卡方值为7.39，卡方与自由度之比为1.85，小于门槛值2；显著性水平p大于0.05，表明观测数据与假设模型导出的方差协方差矩阵相等，接受预设模型。[31] GFI、NFI、CFI也均达到理想标准（见表3，Model 1），因此图2所示模型检验通过。

第二阶段对九个子维度进行检验（如图3所示）。上文研究模型显示各子维度均有来自SERVQUAL模型的三个固定测量指标，因此9个子维度共有27个测量指标。检验结果显示，卡方值为470.64，卡方与自由度之比为1.59，p大于0.05，GFI、NFI、CFI等指标均达到理想标准（见表3，Model 2），该模型同样较好地得到了验证。

最后，对总体模型（见图1）的检验同样显示模型具有较好的适应性。虽然NFI指标未达到理想要求，但指标值（0.88）仍接近0.9的评价标准（见表3，Model 3）。此外，图1中各路径系数的t-值均显著且在设定的显著性水平0.001下得到检验（见表1）。从以上分析结果来看，结构模型分析结果较好地支持了远程教育服务质量概念模型，即远程教育服务质量是一个包括三个初级维度、九个子维度在内的分层模型，而在远程教育服务质量的评价中可以采用可靠性（R）、响应性（SP）和移情性（E）等三个表示接触性的指标进行具体测评。

四、结论与启示

（一）研究结论

学术界关于远程教育质量的研究成果早已不胜枚举，而从服务的观点对远程教育质量进行研究则尚未出现令人信服的研究成果，尤其是在实证研究方面目前仍举步维艰，相关的成果也屈指可数，本文正是在这样的背景下进行了实证研究，并提出了远程教育服务质量的多维分层模型。

首先，学生从结果质量、交互质量和物质环境质量等三个维度对远程教育服务质量进行感知。由此可见，学生对远程教育服务质量的感知是多元的，包括了有形感知和无形感知。而在三个初级维度中，结果质量最能影响远程教育服务质量，其与远程教育服务质量的相关系数为0.74（见表1）。该结果表明学生接受远程教育的主要目的是获取知识、提升能力。物质环境质量与交互质量对远程教育服务质量的影响系数次之，分别为0.56和0.49（见表1），表明硬件设施和网络资源在远程教育服务质量中的重要性高于与教师、管理人员的交互。由于远程教育是一种准分离的教育类型，学生的主要学习方式是借助远程教育学习支持服务进行的自学，与全日制教育存在较大的差异，因此也可以解释硬件设施、学习资源等学习环境的重要地位。

其次，学生对结果质量、交互质量和物质环境质量的感知同样是一个多元的复杂过程。在实际的感知中，三个初级维度可以进一步分解成九个子维度，所有这些构成了学生对远程教育服务质量的总体感知。从现有的研究成果来看，本文模型中的其他子维度均不同程度地得到了其他学者的支持，而结果质量中的情感结果和物质环境质量中的社会因素则尚未体现在相关的研究中。笔者认为，本文的研究视角是纯粹从学生感知的角度出发，完全借鉴了商业组织服务质量的研究成果，更多地考虑了学生的远程教育服务体验，而服务质量是一种认知判断，因此出现情感结果和社会因素两个子维度也在情理之中。

最后，服务接触在远程教育服务体验中具有核心地位，而不同子维度的接触重点不同。远程教育服务中学生同样会从SERVQUAL模型所强调的可靠性、响应性和移情性等三个接触性角度进行感知。但是从三个接触性指标在不同子维度的因子载荷来看，其重要性显然不同。如可靠性在知识获取中的因子载荷最高，表明学生在知识获取中更注重知识的完整和准确；而在态度这一子维度中，响应性的因子载荷最高，表明学生更注重教师、管理人员服务的响应性。

（二）管理启示

从本质上来说，本文研究的基本问题是远程教育服务质量是如何被感知的，而该研究模型也有助于远程教育机构管理者理解学生对远程教育服务质量体验的感知形成过程，这给远程教育机构带来了全新的管理启示。

首先，远程教育机构不仅应重视教育服务的结果，也要兼顾教育服务提供的过程。远程教育服务质量所包括的三个初级维度表明，学生不仅重视远程教育服务的结果，同时也关注与教师、管理人员的沟通以及为有效学习所设立的物质环境。因此，远程教育的结果（人才的培养）虽然仍是远程教育机构重要的任务，但是同时也需要重视师生交互等过程质量以及物质环境质量，而从服务质量的视角来看，前者正是表明了服务是被传递的过程。从这个意义上来说，远程教育服务质量和商业组织的服务质量在本质上是一致的，它不仅需要注重服务的结果，也需要重视服务提供的过程。

其次，大力提升远程教育服务体验。从本文的概念模型来看，学生对每一子维度的感知均通过表示服务接触的响应性、可靠性和移情性等三个因素进行。因此，远程教育机构在提供服务的过程中应不断提升学生的服务体验。从学生的角度来看，不同机构提供的远程教育服务没有本质的区别（这在调查问卷发放时与学生的交谈中也得到了进一步的肯定），因此远程教育更应注重为学生提供高效的服务体验以培养良好的市场口碑。

最后，远程教育机构应对学生进行精细化管理。从战略的角度来说，远程教育机构可以通过学生问卷回答结果在九个子维度上的不同因子载荷来划分不同的学生类型。有些学生可能更注重知识获取、技能提升等结果质量，而有些学生则更注重与教师、管理者的交互沟通过程。因此，远程教育机构应针对不同的学生逐渐开展精细化管理以培养忠诚的学生顾客、创建良好的远程教育市场效应。

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