大学生英语写作语篇能力中的认知风格因素研究

摘要： 本文经过实证研究，指出大学生的认知风格倾向能在一定程度上解释他们在英语作文中体现出来的语篇能力的差异。并且发现，理科学生与文科学生的英语作文语篇特征总体上呈现出较为显著的差异，而这种差异实际上是两组学生之间认知风格倾向的总体差别的体现。在此基础上，本文提出大学英语写作教学应充分考虑到学生的认知风格因素，并针对不同专业的班级采用不同的教学适配或失配策略。

关键词： 语篇能力 语篇特征 认知风格 场独立/场依存

1.引言

语篇能力，尤其是书面语篇能力，是指写笔者组织结构合理、连贯、突出要点的篇章的能力。语篇能力是语言能力的一个组成部分（Bachman，1990），往往表现为语言学习者作文中的一些语篇特征。

根据Kaplan（1966）提出的对比修辞的理论和观点，国内相当多针对语篇特征的研究都把中国学生英语作文中体现出来的语篇能力的不足归结为汉语曲线思维模式对英语负迁移的结果。（蔡金亭，1998；李松涛，2005；马广惠，2001；王墨希、李津，1993；吴婧，2003；尹广琴，1999）然而，母语思维对外语写作到底起了什么作用迄今仍无定论。Mohan & Lo（1985）就认为汉语写作习惯对英语作文的布局谋篇影响不大，在他们看来，强调“起、承，转，合”模式的文言文20世纪以来已被白话文所取代，而他们没有在对于现代汉语及英语语篇模式的研究中发现显著差异。国内的许多研究也提出了与Kaplan的理论相左的观点。丁言仁和胡瑞云（1997）指出，第二语言习笔者在篇章结构方面所体现出来的问题，是由于他们在用一种不熟悉的语言写作时不得不在语言上花费更多的注意力所致。王文宇和文秋芳（2002b）的研究结果表明母语在二语输出过程中所起的不是单纯的“正”或“负”的作用：某些思维活动中的母语影响是消极的，如学生在遣词造句时使用母语思维会影响二语语言的正确和通顺；而某些母语思维（如内容构思、结构构思、过程控制）对二语作文的质量并无明显的负面影响。

由于上述研究都不约而同地忽略了学生的个体差异，因此，对比修辞的方法并不能充分说明中国学生在英语写作的语篇层面上所体现出来的问题。那么，在所有的学生都生活在中国文化之下并接受同样程度的英语写作培训的情况下，是什么因素造成了这种差异？

本研究旨在探讨造成大学生的语篇能力差异的认知风格因素，并试图回答如下问题：

1）大学生的语篇能力是否与他们的认知风格倾向相关？

2）不同专业的学生在语篇能力上是否呈现出总体上的差异？是否能用认知风格倾向的总体差别来解释这一差异？

2.研究方法

2.1研究对象

研究对象为来自陕西师范大学文学院、历史文化学院、教育科学学院、物理与信息技术学院四个不同院系、不同专业的四个班共163名2005级新生。以下为受试学生信息：

2.2研究工具

2.2.1镶嵌图测验Group Embedded Figures Test（GEFT）。

Witkin（1971）设计的镶嵌图测验（GEFT）一直以来广为接受，在本研究中笔者采用了杨博民主编的《心理实验纲要》（1989：523-524）中的镶嵌图测验来测定受试的认知风格倾向。其中包含了8个简单图形和25个复杂图形，每个复杂图形视其复杂程度被赋予1到7分的分数，总分为112分。要求学生在规定的时间内在每个复杂图形中找到某个特定的简单图形并用铅笔把它描出来。每个学生得到一个总分，该分在一定程度上反映了该生的认知风格倾向。

2.2.2作文评分标准。

笔者参考了王文宇、文秋芳（2002b）把作文分细分为语言分、内容分和结构分的方法，并综合了对比修辞、语篇分析和篇章语言学的理论和方法（Halliday & Hasan，1976；Kaplan，1966；蔡基刚，2001；黄国文，1988；胡壮麟，1994），设计了作文结构分评分标准。此评分标准只对学生作文的篇章结构进行评分，学生的语言水平，如用词、语法等方面均不在评分范围之内。采用分项目评分法，对学生作文的篇章结构评分在两个层面进行，一是总体结构分，包括作文的总体谋篇布局，段落发展等方面，共分成6个细则，每项分值都是3分。评分者可根据学生的作文情况，对每一项进行打分，分值可从0分到3分不等；二是衔接连贯分，共分成了4项评分细则，每项3分；结构分满分为30分。在对每项逐一评分后，把各项所得分数相加即该生所得总分。

2.3研究过程

2.3.1要求每个学生写一篇不少于150个单词的英语命题论说文，然后由两名教师根据结构分评分标准分别给出每篇作文的结构分。取两名教师对同一篇作文所给分数之平均分作为该作文最终分数。

2.3.2用镶嵌图测验（GEFT）测定所有受试的认知风格倾向，每名学生在测验中获得一个分数。

2.3.3数据分析：

1）分别对文科学生和理科学生的认知分和作文结构分进行平均分差异显著性检验。

2）对所有学生的认知分和作文结构分进行皮尔逊相关系数分析。

3.结果

3.1文理科作文结构分比较

两名评分教师所有学生的作文评分呈现出显著的正相关（r=0.68，p=0.004）。评分结果如表2所示，理科组作文结构分高于18分的人数为67人，占理科组总人数的78.8%，文科组高于18分人数仅为37人，占文科组总人数的52.5%；理科组平均分为20.51，高于文科组平均分14.45；两组标准差相差不大，说明两组分数离散程度甚为接近。t检验结果显示，两组平均分在0.05的水平上差异显著（p=0.000＜0.05），这在一定程度上表明理科组学生比文科组具有更强的语篇能力，更倾向于写出结构合理、要点突出、衔接良好、连贯紧密的篇章。

这一发现类似于李广才（2003）的研究结果。他在比较了两个对照组（第一组由计算机专业和机械专业的学生组成，另一组为英语专业学生）议论型英语作文后发现，第一组学生中的大多数更倾向于采用直接的思维方式，而第二组的多数学生则倾向于采用间接思维方式。他把导致这一现象的原因归结为学生英语水平的高低，认为英语水平较高的学生更倾向于受到中国传统思维和写作模式的影响，而英语水平较低的一组学生则更倾向于使用西方（英美）式的思维模式写作。

这一解释并不一定适合于本研究，因为没有足够证据显示文科学生比理科学生英语水平更高。以下通过分析所有受试的镶嵌图测验得分以及镶嵌图测验得分和作文结构分的相关性来证实学生的认知风格倾向与其语篇能力的关系。

3.2文理科认知风格分比较

如表3所示，理科组认认知风格分在60分以上人数为50人，占理科组总数的58.8%，而文科组60分以上只有26人，占文科组总数的36.6%；理科组认知分平均分为63.12，高于文科组的52.54；理科组的标准差低于文科组，说明理科组分数分布更为均匀。对这两个对照组进行的独立样本t检验，结果显示，两组的平均分在0.05的水平上差异显著（p=0.018＜0.05），这一结果验证了谢斯骏和张厚粲（1990）的研究成果，即与文科生相比，理科大学生有较高的场独立性。

3.3所有受试的认知风格分与作文结构分相关分析

所有受试的认知风格分与作文结构分的皮尔逊相关分析结果为r=0.377，p=0.000（双侧检验），在0.05的水平上具有显著统计意义。总的来说，倾向于场独立的学生作文结构分偏高，而具有场依存倾向的学生作文结构分偏低，该结果充分证明学生的英语写作语篇能力与其认知风格倾向显著相关。具体而言，认知风格上具有场独立倾向的学生的作文布局谋篇能力相对较强，而场依存型学生的作文布局谋篇能力较弱。理科组作文结构分得分比文科组高，原因就在于理科组中具有场独立倾向的学生比文科组多。

4.讨论

4.1本研究沿着学习者个人因素研究的方向，指出不同的二语学习者具有不同程度的二语写作语篇能力，并试图用认知风格因素来解释不同学习者英语写作语篇能力的差异。研究结果表明：

4.1.1学生的英语写作语篇能力与其认知风格倾向显著相关。

4.1.2理科组作文结构分得分比文科组高，原因在于理科组中具有场独立认知风格倾向的学生比文科组多。

4.2这一结果对于国内大学英语写作教学具有一定的启示意义。作为教师，应该认识到认知风格在学生的布局谋篇中所起的作用，并在写作教学和训练中，针对不同认知风格、不同专业的学生采取相应的适配策略或失配策略：

4.2.1教学适配策略

首先，教师应酌情采用适合学生认知风格的教学适配策略。对于具有相对场依存倾向的学生个体或班级，可以一开始只要求他们自如表达思想，不必过多强调语篇结构和衔接连贯的训练。而对具有较高场独立倾向的学生或班级，就可以把重心先放在连贯和语篇结构上，从而更好地适应学生的认知风格，减少学生的焦虑感，提高学生的学习动机，创造一个和谐的学习氛围。

4.2.2教学失配策略

另一方面，还可适当采取一定程度的失配策略。对具有相对场依存倾向的学生个体或班级，更多强调语篇结构，以及衔接和连贯的练习，提高学生的布局谋篇能力；而对具有较高场独立倾向的学生或班级，则应该把重心更多放在语言和词汇的训练及表达思想之上，以扩展学生的写作能力范围。

参考文献：

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