论德育人文关怀的真善美价值体现

真善美是人类的终极精神追求,是人类精神追求的最高价值目标。作为一种培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人,以关怀人的心灵成长为基本宗旨、以提升人的德性境界为最高旨趣、以促进人的全面发展为终极指向的教育活动,德育始终观照着人类的这一价值追求,并通过自身的人文关怀实践,体现和提升这一价值目标。

一

德育人文关怀“真”的价值,主要体现在对德育规律的认识和把握上,也体现在对个体生命存在意义的真实把握上。其具体的表现主要有以下几个方面。

首先,德育人文关怀突出了对事物本质规律的尊重,强调教育的合规律性发展。所谓规律,指的是事物运动过程本身所固有的、本质的、必然的、稳定的内在特性和内在关联。列宁认为,规律是现象中持久的东西,规律是现象的静止的反映。[1]倡导德育对规律的尊重,强调德育合规律性的发展,是德育人文关怀之“真”的基本价值体现。任何德育理念、目标、内容的生成,都是在特定的历史、文化或人文的背景及条件下孕育的,其自身的规律也受到特定背景及条件的制约。中国传统的德育思想及其德育规律的生成,离不开有着深厚人文精神内涵的传统文化的支持。西方的德育理念及其规律的生成,也离不开以基督教的“博爱”“慈善”精神和以充分肯定人、尊重人为内核的人文主义的支持。正是这些充满人文气息的历史与文化规定,决定了德育人文关怀的精神内涵,使德育自身的发展规律始终都具有人文关怀的崇高品格。

求真,是德育人文关怀价值规定的基点。一是要通过德育特有的方式,强化人对客观规律、客观真理的尊重和遵循,让人们认识到,凡事都必须符合客观规律的发展;在德育实践中,具体体现为对教育规律和人的思想道德发展规律的尊重。二是在引导人们认识规律时,应当具有人文精神,对规律进行符合人文精神的阐释。特别是在德育实践中,德育主体对于规律的认识和理解,自始至终都应充满深厚的人文精神,充分体现“以人为本”的思想。人文精神的根本点,就在于对人的关注,对人的个性自由、全面发展的一种深切的关心、关爱和关怀。三是在人们运用规律造福于人类的活动中,也应体现深厚的人文关怀和广阔的人文视野。一般而言,规律所体现的是一种理性的内容,其表现形式可能是冷冰冰的逻辑法则,但运用规律的主体是人,人是“一个受动的存在物”,是“一个激情的存在物”。“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”[2]169因而,人在认识和运用规律的过程中,怀有深切的人文情怀,有效地规避理性认知所带来的弊端,既能充分地体现人对规律的尊重和遵循,又能体现人文关怀的“真诚”品格。

其次,德育人文关怀强调对作为真实存在的生命的尊重,重视对人的存在意义的深切关怀。在德育实践中,强调人文关怀的理念,不在于简单地规训人的行为,使人的行为符合社会的某种要求,而在于唤起人们对生命的关切,对美好生活的向往,对提升生命质量和生活品质的关注。因此,德育人文关怀的求真起点,也就是强调对人的真实生命和真实生活的高度重视。

人的存在首先是真实的生命存在,即肉身的存在,这是人的一切精神生活存在、生成和发展的基础。人的一切精神生活都寓于人的肉体生命之中,肉体生命是一切精神生活的物质前提。为此,德育人文关怀强调把关心人的自然生命的需要、人的生存状态作为最初使命。正如有学者所认为的:“终极关怀是诗意化的,处于更高的层次,它的忧患意识、价值呵护、意义追问,在张扬形而上的精神崇高的同时,遮蔽着乌托邦的一面,作为完整的人生,作为实现必须活着的个体生命,毕竟不大可能完全按照终极理想去书写;初级关怀是世俗化的,具有更宽广的覆盖面,社会的大多数成员,首先关注的是当下生存,‘日图三餐,夜图一宿’,比起精神家园的构筑,虽觉暗淡,却是最低层面的生存呼喊。”[3]

在这里,有必要强调的是,从生命的真实存在出发,关切生命的真实存在价值,关切个体生命价值的提升。人类社会是由无数个独立而完整的个体生命组成的。作为一个完整而独特的生命,我们每一个人都有自己生命的价值和尊严,每一个生命都弥足珍贵,每个人的生命都自成目的。康德说:“人,一般说来,每个有理性的东西,都自在地作为目的而实存着,他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中,不论对于自己还是对其他有理性的东西,任何时候都必须被当作目的。”[4]德育人文关怀对于人的精神建构,是把个体的人作为基本的出发点,即让德育回到作为真实道德承载的个体的人,回到人的生活实际,“把德育的价值视界从个体之外、从神圣的历史目的回到个体本身,凸显对个体存在本身的观照”[5]172。为此,德育人文关怀主张把精神建构的权力更多地交给个体自身,对崇高的追求诉诸个体自主性价值意向而不是社会指令,进而激发个体发展的欲望和热情,使道德理性成为个体生命自身的内援性价值诉求,成为个体自我实现、自主发展不可或缺的内在素质。

当然,德育人文关怀强调从个体生命出发,并不是把个人凌驾于社会之上,而恰恰强调个体对社会的基本责任,强调个体对他人、对社会、对自然的关注。德育人文关怀关注个人的自主性,“并不是指无视社会规范的纯粹的自我指导者,而毋宁说是这样一种进行批评和自我批判的人,他对所处社会规范的忠诚与最佳地发挥自身的各种理性能力融成了一体”[6]。这种自主性的诉求乃是一种开放性而非封闭性的伦理诉求。个人始终是作为社会的个人,“离开了社会的原子似的孤立的个人是不健全的个人,是残缺的个人,它意味着个人生命空间的狭窄,生命意义的缺失,个体生命实际上被自我遮蔽起来”[5]181。正因为如此,个体的生命价值的提升关键在其社会价值的实现。同时,德育人文关怀强调关注个体,关注自我,也“并不是把自我锁闭起来,让个体生命的价值空间局限于自我,而只是强调在自我尚付阙如的道德教化传统中凸显自我作为个体德性生成的起点和依凭,使个体成为其道德价值的真实主体,在此基础上,引导个体走向他者,走向世界,走向世界中的‘人’与‘物’,走向与世界之中的他者意识的相遇,让个体在精神性相遇之中走向世界,世界也走向了个体,成了‘我’的‘世界’”[5]187。

总之,“真”是一种理性追求。德育人文关怀通过对规律的正确认识,对生命真实存在的关怀,消除客体的异己性,拨去外界物的神秘性,使人从蒙昧、迷信的状态中解放出来,获得理性的自由。

二

从德育的目的上来说,德育人文关怀又是一种趋善的活动,充分体现出人类社会“善”的价值。德育人文关怀以“善”作为窗口关注人、关注人生、关注社会,其目的在于使人能够超越狭隘的个体存在目的,不断扩大与社会的联系,把个体的活动与社会整体的进步、发展结合起来,不断升华人的精神境界,创造出属于人特有的价值和尊严。

“善”有狭义和广义之分。狭义的“善”指的是道德上合乎规范,而广义的“善”则包括人在自然关系、社会关系中的需要得到满足的实际价值,表现为主体在思想行为上的合理性、合目的性,是以主体尺度为基础的主客体统一状态。德育人文关怀所体现的是广义的“善”,不仅表现在引导人们追求道德、实践道德、完善道德,使人在道德上合乎规范,更表现为引导人们创造美好、追求幸福,满足人渴望完美生活和自我完善的精神诉求。归纳起来,德育人文关怀“善”的价值主要体现在以下几个方面。

第一,以“人是目的”作为德育的内在理念。德育人文关怀“善”的价值,首先体现在始终坚持人是目的而不是手段的立场,确信“人及其生命的尊严是最高的善”[7],相信每个人都自成目的。德育人文关怀以“人是目的”为内在理念来指导一切实践活动,主张“自己给自己立法”(康德语)来凸显每个人的生命存在的价值与尊严,因为一个人关心别人的处境和尊严,必是由于自己内在的尊严体验。正如马斯洛所指出的,自我实现的人“比一般人具有更多的融合、更崇高的爱、更完美的认同,以及更多的摆脱自我限制的能力”[8]。德育人文关怀认为只有当个体都能拥有自我生命存在的尊严,并能发自内心地去尊重他人生命存在的尊严时,这个社会才是一个真正有尊严的、和谐的社会,一个进入了现代文明的社会。

从“人是目的”的角度看,德育对于我们每一个人来说,除具有促进发展的功能之外,还具有一种精神享用的功能。所谓精神享用,是指我们并非为了达到外在的发展目的而接受德育,而是把德育作为自己生活的需要,接受德育的过程即是满足需要的过程,在此过程中,我们可以获得自由和幸福,获得一种高级的精神享受。

第二,以引导人追求美好生活为核心目的。亚里士多德认为,人的道德生活即是一种“善生活”或曰“好生活”。人可以选择且实际上选择着自己的生活,使生活呈现出好与坏、善与恶的意义,呈现出各不相同的好(善)坏(恶)程度。由亚里士多德对道德和伦理(学)的原初解释,我们不难得出这样的结论:道德本身就是人的生活所固有的价值尺度,是人的美好生活的有机组成部分。人与其他物种的区别就在于,人不仅要生存,而且要生活;不仅要生活,而且要追求“好生活”。因此,就人类生活自身而言,道德就是人类生活的内在目的之一。亚里士多德最早将价值分为目的性价值与手段性价值,他认为,“如若在实践中确有某种为其自身而期求的目的……那么不言而喻,这一为自身的目的也就是善自身,是最高的善”[9]3。他进而指出,“从名称上说,几乎大多数人都会同意这是幸福”[9]5。德育人文关怀的“善”的价值,也表现在引导人们对道德的追求中,注重对道德的这一关涉美好生活或幸福价值的理论揭示和实践诠释,注重将外在的道德规范与人们追求美好生活、追求人生幸福的内在需要密切联系,使道德追求成为人们满足内在精神需求和实现美好生活目的的需要。

第三,以引导个体提升幸福层次为追求目标。人对幸福最直观性的感受就是生理需求、心理需求以及伦理诉求得到充分满足时的和谐状态。“生理层面上的幸福就是个体本能欲望的满足而产生的;心理层面上的幸福是一种近似快乐的精神状态;伦理意义上的幸福是在欲望满足中包含着对人的价值的肯定和人对自我的价值的肯定,正是这一点使人的幸福感与动物的有着本质的区别。”[10]生理幸福、心理幸福、伦理幸福是人的幸福体系中的三个有机组成部分,又呈逐级上升的层次,前者是后者的基础,后者既包含前者又超越前者,是前者的提升和发展。在某些情况下,幸福的实现不一定是按顺序进行的,而是相互交织甚至错杂重叠的。从这个意义上来说,德育人文关怀就是要使个体能够认识到自身的不同层次需求,认识到幸福不同层次的内涵,而后使个体能够找到合适的方法和合理的途径来满足这些需求,并且通过德育人文关怀精神享用功能的发挥,使人体验到更高层次的幸福。

德育人文关怀的求善,倡导善行之美,德性之美,也就是对人的“善”的本质力量的充分肯定,是对人性之美的彰显。

三

高尔泰曾以“美是自由的象征”为题论述了美的自由本质。美作为自由的象征,实际上也就是合规律性与合目的性的统一及其实践的过程。在这当中,美充分显现出人的本质力量、自觉意识和自由境界。德育人文关怀的“美”的价值,主要表现在这三个层面上。

其一,德育人文关怀体现着人的本质力量。马克思在《1844年经济学-哲学手稿》中指出,美是人的本质力量对象化。关于人的本质,一方面,马克思认为,“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”[11];另一方面,他又认为,“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动”[2]96。其实,这并不矛盾,而是在两个不同的维度上对人的本质的理解。人的本质是社会关系的总和是“在其现实性上”来说的,也就是说,人的本质及本质力量的实现离不开人的社会性。但本质的实现不等于本质本身,所以,社会性是人的本质实现的现实性而不是人的本质或本质力量本身;而人的本质区别于其他物种的“类特性”,那就只能是“自由自觉的活动”。此外,对于“人的本质力量对象化”而言,马克思强调的是“本质力量”而不仅仅是人的“本质”。而“本质力量”也应是人类改造自然和社会的实践活动,即“自由自觉的活动”。马克思说:“正是在改造对象世界中,人才真正地证明了自己是类的存在物。”[2]97对人而言,实践主体和对象世界的矛盾是一对永恒的范畴。卢梭曾说:“人生来是自由的,可是无往不在枷锁之中。”这较为恰当地表达了人的主体自由与其对象世界的矛盾。一方面由于自然、社会和历史进程及主体自身的诸多限制,人时时处处都在必然役之中,另一方面不甘寂寞的主体的人又以其突破自身及对立面的束缚从而获得自由。由此可见,人的本质与其说是实践性的“活动”,还不如说通过“活动”去超越必然,获得自由的追求。其形式是实践,其内核却是精神。

我们说德育人文关怀具有美的性质,就在于其自身能够对象化地展示人的“本质力量”,并以创造美的存在或审美对象的方式使主体的自由意志得以对象化实现,不断提升和丰富实践主体的自由精神本身,体现人对自由的追求,不仅是对纯自然律的超越,也是对社会理性及人生局限的必然性的超越。

其二,德育人文关怀体现主体的自觉意识。美是对自由的肯定,美的精神即主体的自由精神和自觉意识,在实践中表现为合规律性与合目的性的统一。就哲学与历史的规定性而言,真与善是美的基础,美是真与善的统一。主体对此的认识和把握,则是一种自由精神、自觉意识的体现。

席勒曾从人的视角,对美展开分析,试图从一般的人性特征中寻找美的要源,并反过来将美作为人的必要条件,由此确立审美教育的基础。在席勒看来,美的概念、理想与人性的概念是一致的。他用德国古典哲学的术语“类”来表示“人性”或“人的本质”,美或审美正是作为理想的人性的“类”的属性。他认为,人在游戏一类的活动中,能够摆脱感性和理性的双重压迫,使普遍与特殊、类自由与感性需要、能动性与受动性全都和谐渗透,这样,人的对象世界及自身都成了“活的形象”,人就获得了充分的自由。这种充分的自由的获得也就是人的本质的完美实现;而这“活的形象”就是“指现象的一切审美性质,总之是指最广义的美”[12],其内涵即为自由地对待对象,使对象成为自己自由本质力量的显现。因此,“人性的完美实现”就是美,美就是“自由的显现”。德育人文关怀传达的正是这种美,表现为个体道德自由境界的达成,德性人格的完善,以及对现实人生的超越。此外,德育人文关怀对于主体自觉意识的体现,还表现为提倡一种自由的、自觉的处世态度。这种态度既表现为审美观照时的那种超越当前功利性的“非功利性”,也表现为一种对美的事物所内含的自由本质的关怀、珍爱和自觉认识与把握。

其三,德育人文关怀体现心灵的自由境界。德育人文关怀的目的之一,在于赋予人的活动以明确的目的,使人在合规律性与合目的性统一的前提下,获得心灵的自由。马克思曾经说过,自由是生命的灵魂。人失去了自由,特别是心灵的自由,就失去了精神生命,也就意味着美的毁灭。自由作为人的生命价值的最高体现和人的本质的确证,从根本上反映了人的审美需要,体现了人的审美享受和审美创造,具有最高意义上的自由价值。当然,所谓心灵的自由,并不是在幻想中摆脱必然的自由,随心所欲的自由,而是在精神上对必然的认识、超越和对客观世界的把握、改造。爱因斯坦曾说:“这种精神上的自由在于思想上不受权威和社会偏见的束缚,也不受一般违背哲理的常规和习惯的束缚。这种内心的自由是大自然难得赋予的一种礼物,也是值得个人追求的一个目标。”[13]心灵自由的生命活动及其所达到的境界,往往伴随着愉悦的情感享受和精神自由的体验,成为孕育人间一切美的源泉。德育人文关怀的宗旨,正是引导人们去追求这种自由的人生境界。

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[13] 许良英,赵中立,张宣三.爱因斯坦文集:第3卷[M].北京:商务印书馆,1979:180.

【王东莉,浙江大学教育学院思想政治教育系教授,主要从事思想政治教育、学校德育、心理健康教育的教学和研究。浙江杭州,310028】