金陵语文汇:语文教育漫谈

专访现场

贡如云：大家好！今天我们有幸邀请到了上海师范大学的王荣生教授和南京师范大学的黄伟教授，接受我们的专访。我是南京晓庄学院的贡如云。（以下实录中分别用“贡”“王”“黄”简称三位老师）今天下午到场参加此次活动的有南京市各区县高中语文骨干教师，南京市初中语文优秀青年教师，还有许多小学语文教师。对你们的与会表示热烈欢迎！

贡：两位教授你们经常去一线听课，总体上看语文课程与教学的问题有哪些？我想先请问王老师。

王：来的路上接到教育部基础教育二司课程处电话，说现在语文教育存在的问题引起了高层领导的注意，他们想借此来做点事，当时就问我：第一个问题语文课程与教学主要问题是什么？第二个问题怎么办？和你刚才问的是一个问题。如果要我来回答的话，我可能直接回答是教学内容问题，是课程内容问题。

我认为语文课程与教学的主要问题就是课程内容和教学内容的问题。这里分两层讲。第一层从课程的标准和教科书这个角度来讲。大家都知道，我们的课程标准是以能力目标为主，课程标准一条一条的条目，指明学生经过一个阶段学习必须达到一种能力和水平。而教师的教学是要通过一定的途径，通过一定的内容使学生能够达到这个水平，达到这个能力。这样就给我们语文课程造成了一个——我认为这是一个很大的挑战或者说困难。和其他学科相比较，其他学科的课程标准实际上是以学习内容标准为主，大家只要想一想地理、历史、数学、物理乃至你想到的体育、音乐，如体育总体上讲的是培养某项体育能力，具体到篮球，具体到一个竞技项目，它也是具体的内容，而对语文教师来说，怎么样教合适的内容才能使学生达到这个水平，这是语文最大的一个困难。其实我们可以说一百年来没有解决好的就是这个问题。其中包括课程标准以能力目标为主，是不是有进一步讨论的余地。如果有可能有更新的余地，我想语文课程标准也应该是以内容标准为主的。以内容标准为主，相对来说比较好操作。那么也包括到教材，大家也知道，尤其是新课程推行之后，我们的教材给教师留下了开放的空间。有这样一个理念，这个理念当然很好，尊重教师的专业自，但是我们知道，这个空当实在是太大啦！简单地说，教材后面两三道题，最后教师要把它转化成一节课两节课，这个转化的工作，也给教师带来很大的压力，所以语文教师的备课量可能在所有学科里面是最大的。但是一方面是教师非常努力，另一方面是教学确实存在很大问题。我想先用两句话来概括，回头黄伟教授再展开。

第一句话：教学内容严重僵化。今天很好，有高中到小学的教师，我说一句话，没什么大错，教师们可以自己交流——“凡是高中在教的，初中都教过；凡是初中在教的，小学都教过。”大家不相信来试试，如拿到一篇说明文，你问问高中、初中、小学教师各教什么；拿到一篇小说，高中、初中、小学教师各教什么，看看你们得到的答案，大多是差不多的。高三时教的就是高二时教的，高二时教的就是高一时教的。去年我有一个听课经验，我到一个市初中听了15节课，七年级八年级九年级各五堂课，15堂课听下来，我一下听明白了，七年级八年级九年级毫无差别。这是一个问题，严重僵化，不管是什么课文，不管是什么教师，不管是什么学生，凡是我认为它是说明文，我就教四点；凡是认为它是议论文，我就教三点。

第二句话：教学内容随意性过大。具体到一篇课文，可以说，想教什么就教什么，愿意教什么就教什么。最近我在做一个实验。我选了一篇小学的课文，可能苏教版有的，《黄山奇松》，有吗？请问老师们：这篇课文如果你教你会教什么？目前为止，我已经试了四五个地方，大概几百名老师。我就把这篇课文发下去，我就问他们会教什么，教师你讲我讲他讲，最后这篇课文，如果数点的话，每一次讨论，大概四五十个点，综合起来，就有一百多个点。这篇课文，生发出来大大小小可教的上百个点。这个教师认为两个引号很重要，这个教师认为省略号很重要，就很重要；这个教师认为比喻很重要，这个教师认为详略很重要，就讲详略；这个地方认为总分总很重要，就讲总分总。标点、修辞、详略、总分总……几乎完全是把课文当成一个语料，不把它当一个有生命的完整的文章。这个语料里面有什么，我就抽什么。然后呢，这篇文章的主题是什么，我就可以延伸出什么，就是拓展性活动。所以我在和教师讨论时，他们又说了几个令我很惊奇的拓展性活动。第一个讲到徐霞客，有个教师说我要从徐霞客这里展开。有个教师说，这里是黄山奇松，好像小学里面还上过一篇《黄山奇石》，不一定是苏教版。黄山有四绝，所以拓展性学习，拓展四绝，云海，还有温泉。还有教师说，这是讲黄山奇松，拓展松树，我们学生读过很多松树的诗文，就拓展松树的诗文。还有个教师说，黄山的松树为什么这么奇特呢？哦，可以进行研究性学习，和科学挂钩起来……总而言之，课文里他愿意找到什么，他就可以教什么；课文里能延伸出什么，他就能教什么。所以这两个情况，我认为是纠结在一块儿的，第一个是教学内容严重僵化，第二个是教学内容随意性过大，甚至大到几乎没有边际。这是我们教学的问题，我个人是这么认为的。

王荣生教授（左）

贡：好的，王老师观点非常明确，关键词就是“内容僵化”，还有一个就是“随意性”。那么就这个问题，黄教授你持什么看法？

黄：嗯，王荣生教授的观点，我非常赞同。而且，这几年我们也在做这些事情。前不久，在长三角召开了一个会议，在杭州临安，内容是讨论说明文教学内容的确定性。前几期，讨论过散文教学内容的确定，和小说教学内容的确定。这几年，以王教授为整个学术领衔一直在探讨这个问题。从课标到教材，教学内容芜杂而且空泛、混乱，导致我们语文教学无所适从。但这个原因背后又是什么原因？问题的追问，不能无止境，但是它背后还是有原因。我觉得，可能它与语文学科本身的课程有关系，与我们建国以来对语文教材的深入研究和语文教学的理论建树不够有关系。语文学科的问题非常复杂，刚才王荣生教授也说了，它和别的学科不一样。别的学科所用的教学大纲，或者叫课程标准，包括教材，我们可以直接看到教学内容。我想大家没教过物理，但都学过物理，教师教的就是教材上的内容。这两个对应性非常强，我称之为课程内容和教学内容，在其他学科当中，对应性，或者一致性极高。我用这样一个概念，不知大家认同不认同。数学教函数，那就一定教函数，绝对不会教到几何上去。而语文则不一样，《黄山奇松》可能会教成任何东西。他刚才讲“黄山奇松”为什么奇，讲成科学探究，我完全可以搞成政治探究，要学那泰山顶上一青松，然后变成黄山奇松这个英雄形象，是怎么战胜磨难，不畏严寒的。

（王荣生：和我一起讨论的教师也有讲到这个的。）

是不是？搞人文素养嘛，它可能教成五花八门，而这与我们的语文课程本身有关系。语文到底是不是个学科啊，我到现在也搞不清楚。老师们，你们能回答吗？我们在学校课程之外，学校有门语文，社会也有门语文。但是，这两个“语文”是不是一回事？国家语言文字改革委员会简称之为语文。有一本杂志叫《中国语文》，那个“语文”和学校的“语文”是不是一回事？指的是语言文字。那语文到底是不是一门学科？它是一门课程，背后却不是一门学科，它有许多学科在支撑它。语言文字、文学、文章、写作乃至社会人文的知识。它背后没有一个纯粹的学科，所以可能容易教成许许多多方面。这个我觉得肯定是一个原因。其实，针对这样一个问题，我们建国以来也做过一点探索，如五十年代有过汉语和文学分家。上年纪的教师，或对此稍有研究的教师都知道。而那一套教材深受老一代人的怀念，为什么呢？相对来说，教学内容变得比较清晰一点，大家相信这一点吧！你教汉语教什么，你教文学教什么，相对比较清晰。到变成语文的时候，麻烦了，我这一课到底是教语言文字呢，还是教文章呢？还是教文学呢？变得模糊不清了。当然如果再具体地涉及我们这个教学实践啊，刚才王老师主要讲课标问题和教学问题，我非常同意。因为王老师主编过一套试用教材，我也长期参与人民教育出版社的初高中语文教材编写，打工十几年。我现在反思这套教材问题非常地多。教材有问题，课标也有问题。那，回过头来问，我们教师教学过程中是不是也有问题呢？

我从实际的听课当中感觉到问题比较大，大在哪里呢？等会儿我们展开讨论再说，可能是因为，在座的都是我们建国以来培养的一代教师，可能与我们所接受的语文教育有关系。我们接受的语文教育，知识本身是僵化的、狭隘的、片面的、虚假的，甚至许多是荒谬的……当我们自己接受了这一套语文的东西后，我们怎么能够用非常新的、活的、有生命力的东西教孩子呢？当然，问题不在大家身上，但问题责任要由我们语文教师来负。问题在谁身上呢？这，我们要随着话题的展开进一步讨论。

黄伟教授

贡：感谢黄老师！黄老师的意见呢，和王老师非常贴近。摆在语文教师面前的有两个问题，一个是怎么教，还有就是教什么。某种程度上来说教什么更难为。这里再牵引出一个概念，语文课程，语文课程知识。我想问一下上海师大王老师，您最近十几年研究成果主要聚焦在课程论这一块，包括课程知识的建构。那最近，王老师有没有相关更新的研究成果和我们分享呢？

王：其实刚才黄伟已经提出问题了，他讲的当然是教师的专业知识。也就是我们教师的语文课程知识。我想把概念梳理一下，就是我们讲的语文知识、语文课程知识、语文教育知识。我想把这三块分开来讲，可能比较容易讲得清楚。

第一块：是语文教师需要知道的东西，语文教师的关于语文的知识，当然还包括对语文课程和教学的理解。

第二块：是我们的学生形成语文能力、语文素养所需要学习的东西。这两块当然有联系，但也很有区别。所以有的时候我们在讨论，比如讲小说，讲到叙事学，这对于有些教师来说是新的概念，必须纳入新的概念，比如叙事的视角、叙事的节奏、叙事的口吻。会有教师觉得，那我们怎么和中学生讲？我的回答是这样的：怎么和中学生讲，慢慢讨论，是不是讲知识本身就需要讨论。如果教师不知道这一点，那我们接下来的问题就不需要讨论，作为一个教学主体，你就不可能囊括它。我讲一个最简单的例子，就《黄山奇松》，包括我们苏教版的教材在内，有一道题，黄山奇松“奇”在哪里？——这个问题好大，而且问得不对。它把“黄山奇松”解读为“黄山奇特的松”，它这么解读，所以它的核心部分是“奇特”，所以叫学生去找“奇特”。其实不是的，这篇课文的题目应该解读为“黄山的奇松”。道理很简单，我有几个论据，我先说第一个。“黄山有四绝，奇松、怪石、云海、温泉。”第一句话，对不对？我们知道并列词组，这是个语言学常识，词义相对或相似，句式词法相同。云海是一个词组，温泉是一个词组，那在这个语境里面，奇松、怪石，都是一个词组，所以黄山的松就是奇松。或者黄山观松处就是指观奇松处，唉，这个知识，我们教师知道吗？这是我讲的第一个论据。教师的知识和学生的知识多半在量上存有区别，教师的知识是系统的理性的；学生的知识可能是一个语感状态，学生不需要知道这些术语概念，对不对？但是他知道，是这么一回事啊，这是学生的一种状态。这就是我们讲的一个语感状态，体现为他会做，会读会写，而不是体现为会说这个道理。教师是要会说道理，这样的关系就出来了。

第三块：课堂教学中交往的术语。我们教师上课，必定要和学生有一些交往的术语。请同学们快速阅读，哦，什么叫“快速阅读”？请用一句话来概括课文，什么叫“概括”？“一句话来概括”是什么意思？我们有位博士做了一个课题，一堂课教师用了27个术语来说同一件事，同学们下面我们分析分析，谈谈你的感悟，我们来体会体会，同学们有什么发现，我们来探究探究……教学生的术语，学生不要知道得很深，但是他要知道，杯子指的是这个，手表指的是这个，鼠标指的是这个。也就是讲，对它的所指学生要知道。比如，我们教师对计算机不是很了解，但是你说键盘，你知道是这个，你不能用二三十个词来说键盘。那就说不清楚了。你说上杠键，你必须知道是那个键，你不需要知道它的原理。那么，这就是课堂中交往的术语。

教师要掌握的知识，学生构成语文能力需要学习的知识，以及课堂教学中我们运用到的术语，现在我们这三个地方都有问题，我的一个办法呢，是先从教师入手。也就是说，学生需要什么知识学习什么能力，可以今后慢慢再讨论。我这样分出来有什么好处呢？我们可以大张旗鼓地讲知识。原来我们只要一讨论，就会出现“学生需要学这个吗”的疑问，然后就讨论不下去了。老师们知道的，我刚才讲的，教学内容僵化和教学内容随意性过大的问题就和教师知道的内容有关系。而这个呢，因为教材没有给教师提供很好的支撑，甚至有很多误导，由于我们课程标准没有给教师一个很好的详细的指导，或者叫指示，因此，本来属于课程的问题，现在全部压在教师身上。而教师呢，由于长期以来有很多观念导致了，（我这样说，我没有恶意）我们语文教师思考问题，有的时候蛮奇怪的，包括我们看课文和教学生读书、写作。我说的蛮奇怪，就是指违反经验，违反你自身的经验。阅读比较复杂，我就举写作为例。从小学开始，基本上到初中，教师最高的理想就是学生要会写生动的记叙文。什么叫生动的记叙文呢？好词好句描写。描写要生动呢？要有好词好句。所以，从小学开始，我们就开始关注这个问题，好词好句的积累。有很多人告诉我小学的积累很重要。逻辑上讲是这样，积累好词好句，把好词好句运用到作文当中，描写就会生动，因为描写生动，所以就会写一篇好的记叙文。我想请问，从我们自己的写作经验出发，有谁是这么学会写作的呢？换句话说，用这种办法来教写作，是不可能教好的。我们讲课程教学的问题，不是讲某些教师不努力，教师都很努力，但是只从原理上教是不可能教好的。有时候，我去评课，指出教师教错了，那个教师往往一脸疑惑。我说，你就用常识来判断，比如，拿到一篇散文，比如今天晚上回去，老师们拿到一篇莫言的散文或者小说：快速阅读一遍，用几句话，最好用一句话来概括它的主要意思。这个事有没有？你自己读的时候有没有？你是谁啊？你是语文经验比较丰富、语文经验比较强的人。我们为什么要教语文？就是要使学生成长为语文经验比较丰富、语文能力比较强的人。结果，语文经验比较丰富、语文能力比较强的人从来不做的事，我们却让学生花很多力气来学。我刚才讲的《黄山奇松》那篇文章，很多教师说“总分总”很重要。我说不是，就写作而言，不需要学。为什么呢？道理很简单。我们教师试试看，你介绍你的家乡，或你住的社区，你会怎么介绍？只要人正常，他都会组织：我的家乡在哪边，我们有好多东西，其中最著名的是什么。都会这样说吧？我们讲的内容违反经验，所以我认为我们讲的语文知识的问题，就是刚才黄伟老师说的，一个是基础学科的建设的问题，除旧纳新，把知识弄进来，把不合适的知识，剔除出去。还有一个很重要的是教师的专业知识。就我个人而言，我认为这是迫切需要改变的。所以，我想我们要回到常识、回归经验——我们教师自身的阅读经验、写作经验。我们在教的东西我们从来不做的，这就很麻烦。我刚才讲的随意性过大、僵化，我觉得根源就在这里。就是我们一当语文教师备课的时候，就变成一个很奇怪的人。正常的情况下，你根本不做的，比如黄山奇松，详略得当。你在读的时候，有吧？意识不会往里走的！黄山奇松，它那个比喻“如同”“好像”比喻词还不一样，要关注这几个比喻词，好像读的时候意识都不往这里走。先说到这里。

贡：感谢王老师。刚才王老师的观点实际上涉及几个概念，什么知识和谁的知识。经验知识和理性知识相比哪个更重要？就这个问题，我想问一下黄老师。黄老师，您的研究方向呢，一个是课程教学论，一个是语文课程教学论。关于语文课程知识，您最近几年研究成果有什么可以分享一下？

黄：首先我思考没有停止，成果谈不上，不像王老师那样成果丰富。（对王老师说：王老师回头给我们介绍两本）。是这样的，我对王老师刚才的观点，绝大部分是同意的，一些地方我有些质疑。如果没有质疑，相互捧场也不好！刚才讲到以《黄山奇松》为例，他对问题的分析，具有一定的穿透力，我非常赞同。我们教师的解读啊，可能缺少一番火候，我在听课当中，常常感觉得到。我今天主要面对的是初高中教师，我等一会儿以初高中教材为例。比如，有一篇文章，大家特别喜欢教的，学生也特别喜欢学的，叫《走一步再走一步》，因为它写的是童年经历，教到最后，大家都要指出，这篇课文叙述的是一个童年的挫折经历，最后揭示了一个人生道理、哲理。什么哲理呢？（“化整为零”）面对一个巨大的困难我们不要怕，一点一点地克服这些小困难，就可以把巨大的困难克服。也可以这么理解：在人生追求的道路上，只要坚持走一步再走一步，就一定会达到一个辉煌的高峰，或辉煌的顶峰。我回头一看，我走的道路是多么漫长……一句话，教师们几乎都没教对。这些道理课文上找不到吧？没有吧！我刚才讲的，一小点一小点克服困难，最后就可以克服一个巨大的困难，你在课本上能找到吗？没有！你一小步一小步地走，然后就会达到一个辉煌的顶点，课文上有吗？一个困难克服一个困难，然后克服一个巨大的困难这个哲理，对学生具有巨大的鼓舞作用。但是课文里没有，你是如何知道这个哲理的呢？

（王荣生老师插话道：这个就是我刚才讲到的“违反经验”。违反两个经验，第一个违反人生经验。教师在课堂里讲道理，没有好好想过的，仔细一想你就知道这个道路没有这么简单的。我们语文教师在课堂里讲的，尤其是我们现在的公开课，有一个结课办法就是教师用激情结束语。其实教师讲的那段话，真的不明白自己在说什么。再如《老王》《走一步再走一步》我也听过。比如《老王》，我们应该人人带着一颗善良的心对待天下每一个不幸的人。话说得很好听，但是你想过这是正确的吗？一下课我就问教师，满天下都是不幸的人，你走在马路上你就能见到，你一眼就能见到吗？你看不见，但杨绛的眼睛能看到。他不知道，这是违反人生经验的。我们现在的教学人文精神完全是脱空的。第二个，违反阅读心理。一般正常人看不到的，语文教师能看到；正常人能看到的，语文教师看不到。所以等会儿我们讨论阅读的方法，阅读的模式。）

好，我先接着讲啊，除了刚才王老师讲的这两个，我要接着问老师们的是什么呢？当你把这一段都转化为人生哲理的时候，你的思考是怎么转化的？你是怎么读出来的？老师们，这就是最后文本我们要教的难点所在。难点在哪里？作者没有一句话让你能够悟出这个道理。那，他是怎么说的呢？他是用文学的方式用形象化的说法说的。他把这个人生经历聚焦到那个点上，是不是？当时父亲是怎么教我的？一步一步走下来的，然后这个困难我就克服了。聚焦某点，用形象来揭示这个道理。难点就在于，写一个过程，写一个形象，让你能够自然悟出这背后有一定道理。这叫含蓄，这叫蕴藉，这叫深刻。而我们老师们，一说出来，就让孩子们知道，马上布置学生回家也写一段经历，然后揭示一个道理。然后，每个学生都写困难我们不怕，这样写很有味道吗？为什么作者那样写就有味道，你那样写出来的就没有味道？道理在哪里？这是个难点，老师们，我这么讲，大家能听明白吗？这个地方是个难点，而我们脱口而出把它揭示出来了。是不是？那学生就不懂啊，文中一句没讲，我不知道，你是怎么知道的？那么，就在这个地方，大家要寻找一些桥梁。文学的文学化说法，和政治的说法是不一样的，你那一套，是政治说教。是不是这个道理，不一样在哪里，我们为什么要追求这么个说法。这才是在教语文，教你怎么说才说得好，这叫语文。还有一个可能，与我们长期以来教学有关系，我们每个教师本来都是大学中文系毕业的，刚刚走上工作岗位，我们的阅读还有点灵感，很有心得。教了几年书，什么都没有了，而且还很怪。刚才王老师还讲，违反人生经验啊。我认为，我们教师还有一个地方会违反人生经验，课文没读先读教参，然后，教参告诉我怎么教，我就怎么教。自己的阅读感觉一点也没有。我们再反思一下，现在编的课文，包括后来的练习，也怪我们当时努力不够，但，我们在反思，在检讨，有好多东西，我们教材当中本来就是有问题的地方，而我们教师却特别热衷于放大。就是说教材本来就有病，我们一定要把它变成癌症。本来这个地方就有问题，我们却在问题上放大，很容易一到人文、一到政治说教这个地方就被无限放大。这个事，背后的原因的确很复杂。所以，我们现在一定要回归常识、回归经验、回归理性。就是讲，我们教师能不能走上讲台，就做一个理性的人，一个真实生活的人！大家是有教养的普通人，不要一上讲台，我们就变成了一个神圣的人！其实这种神圣是非常灰色的。我还有许许多多的例子，比如《羚羊木雕》。最后设置了一道题目：“我”和万芳一组，母亲父亲奶奶一组，两个组辩论，这个羚羊木雕该不该送给朋友。一方说，不该送，从非洲带回来的珍贵礼物，不该送；一方说，该送，她是“我”的好朋友，我为什么不该送啊？反方说，如果你的好朋友没有房子住，是不是该把房子也送给他？正方，眼睛一愣，来劲了，该送，他是“我”的好朋友嘛！教师觉得很兴奋，带头鼓掌，你看为了朋友为了友谊什么都舍得！下课我就问他，那位教师也算我的学生，以前也很亲热地叫我黄老师，也算得上良师益友。我紧接着就问他，听说你有两三套房子，我现在住房有点紧张，能不能送我一套啊？他很尴尬地笑了！我的意思是，教师都做不到的东西，为什么一定要孩子做到啊？从实际出发，送就一定正确？不送就一定错误？背后各有各的道理。教师觉得有人文教育啊，只要主义真，杀头都有后来人，不怕！只要我俩感情好，什么都送得。老师们已被这种假大空的人文主义教育思想冲昏了头脑，这就涉及我们教师背后实际的人文知识的问题。我觉得在讲台上，包括我们现在的教师，首先要做一个真实的人，做一个有理性的人。这一点非常重要。为什么我们教师还怪得很？在整个社会地位当中，我们可能处在中下层，但一上讲台就变成了高层领导了。细想一下，这可能和我们的语文知识有关，与我们的各方面经验有关。

王老师刚才以《黄山奇松》为例，讲到一个阅读经验的问题，我有点质疑。老师的阅读，我觉得对一篇课文的阅读，是不是分为三种情况：普通读者的阅读、学生的阅读、教师的阅读。课文本身是一篇文学作品也好，一篇美文也好，可能存在三种人的阅读。当然还有另一种人，可能是专家做研究的阅读。普通读者的阅读，寻求的是性情，获得的是愉悦。《读者》上的小散文，不上课，读得很愉快。当这篇文章进入了教材，成为了课文，你能不能说我读懂了，读得很愉快？紧接着，我们思考：哪个地方值得学生学？基于此，我们还要考虑两点：第一点是哪个地方适合学生去学？我们不能搞一段《金瓶梅》的片段让学生去学，我读得很愉快，但我们不可能让学生去学。哪个地方适合学生学——这实际上是教学内容的选择问题。第二点是为什么要把这个给学生学？这就涉及到教学目标的问题。这时的阅读可能就不同于日常经验了。它承担了几个角色，要有一般读者的独特感受，还要有专家人员的独特审视。第三点是要有一个教育者的恰当把握和提取。那么在这个过程中，可能是几种阅读结合在一起，只有这样，我觉得可能才能够找到这个教学内容的准确定位。还有一个学生阅读，和我们平常课文的阅读或者是闲暇阅读，可能又不一样！但是我们目前的教学当中，确实有些问题非常纠结，我把这个问题抛给大家，等会儿你们也来提问，我们和王老师一道讨论。比如有一篇课文叫《斑羚飞渡》。我的孩子很小的时候，给他订了一份报纸——《少年报》，三年级时读过，读得眼泪汪汪。上了初中，我知道教材中有此篇（教材的编写我都参与了），我叫他再读，他不喜欢不愿意读了。这里有两个原因，一个是，因为教师给他布置了很多任务——领头羊是个什么形象，“我”又是什么什么……许多问题，让他不胜其烦，他的那种感觉没有了。这不愿意读，是与他不能够回到他真实的本原的阅读，还是与我们教学当中存在的机械化、僵化的繁重的训练有关系呢，或者任务布置的过程有关系呢？还是我们教学不能够放弃有关呢？除了尊重你独特的感悟，又不能放弃我们基本的，比如哪些词你要掌握，哪些知识点你必须获得……这是不是有一种纠结的矛盾呢？我们可以进一步讨论，我们怎样做到，既让孩子们愉快地阅读，尊重他的阅读感觉，又能在这个阅读感觉背后有所获得呢？有的文章，你可能不喜欢读，到课本中的时候，你不喜欢读也要读。甚至你不喜欢用这种方式，也要用这种方式。比如，再以《黄山奇松》为例，也有教师评价这篇文章不好，认为写得干瘪瘪，非常平淡。但我不这么认为，其实这篇文章恰恰是一篇说明文，是一篇介绍性的文章而不是一个文学作品，它更多的是面向读者观众做一个介绍。我们的孩子，甚至小学教师讲，这篇文章没有味道嘛！黄山奇松应该突出它的“奇”，它的美嘛！然而，我们教学中，恰恰要把孩子的观念拽回来，告诉他们，介绍东西就要平实一点，客观一点，感情不要太张扬，太张扬就太主观了。好，我暂且就谈这么多。

贡：王老师等不及了，他急于辩护！

王：呵呵，不是辩护！刚才黄伟讲了一些现象，我们来分析一下这些现象是怎么一回事情！

第一个，普通读者不能漫话化，普通读者是我们一般的正常阅读，是有不同层次的。普通读者为什么要学阅读啊，因为阅读有用啊！当然阅读包括无用之用文学和有用之用文学。所以普通读者它是有一个层级的。这就是为什么要语文教学，因为学生凭着自己原有的阅读经验去读的时候，他只能读到这么多，只有具有较高水平的才能读到这么多。我们所谓培养学生，无非培养学生更好地阅读，所以呢，我们把正常的阅读和教学割裂开，这肯定是有问题的。我们无非要在他正常阅读的水平上培养他更高层次的阅读，简单讲就是这么一回事。小孩小时候第一次读《斑羚飞渡》怎么会感动？因为孩子小，这本来是一个带有童话色彩的东西，小孩子小的时候对主客体没有分辨，所以他会把《斑羚飞渡》这个故事当成一个真实的事情去体验去感受。这是小孩子读童话的一个状态！当它变成课文之后，小孩子大了，他再读童话会有障碍，也很难回归到童年那个时代，所以他第一感受可能是假的。

第二个，小孩子刚读的时候，他凭着自己的经验当真地去感受，而我们在把这篇课文变成语文课之后呢，我们是希望通过这篇课文使他能够在原有的感受的基础上，往上升一步，也就是读到他小时候读不到的东西，读到这篇童话小说之所以成为优秀童话小说的价值所在，而这一点小孩子自身是很难发现的，所以需要教。这就回到黄教授提到的第二个问题，一篇课文，我们教师确实是要从教师的角度来讲，值得教什么呢？我们很多教师只是从一些自身经验固有的概念来思考的。正如我刚才讲到的总分总、详略、比喻，它们是从外部来的，而其实我们是要从课文中来的。课文的概念刚才黄教授提到了，和我们一般读的东西差别在哪里？我用两句话来概括，第一句话是理解感受，始终是学生的理解感受！第二句话课文一定有高于学生现有水平的东西，他要理解感受这篇课文必须学习的东西。还以《走一步再走一步》为例，你刚才的分析呢，我觉得可能还需要再斟酌一下，这篇课文我觉得有两句话学生可能是读不懂的。第一句是“这是我永远难忘的经历”，这是这篇文章的关键，学生每个字都认识，但是我觉得这句话，学生可能读不懂。对小孩子来说，永远忘不了是什么意思？他永远忘不了的就是前面栩栩如生的描绘，他的个人经验。个人经验描绘的最后有一句话，就在这句话的前面。我觉得就是一个关键。他先是下了山以后，嚎啕大哭，接着产生了一种巨大的成就感。这句话，孩子其实忘不了的是这个，忘不了的是爬山的整个经历到最后产生的成就感。最后鼓舞他的就是那个成就感。一篇文章，我们教师确实是要教学生，否则它就不会变成课文，但是课文要教的东西是从哪里来的？还是从课文的研读来。回到教师的阅读来讲，刚才黄教授讲了三种状态，我稍微变一下形：第一个，作为一个较高语文经验的人，尊重你的阅读经验，当作读者来读。我觉得教师现在最大的问题是：一般我们教师课文迅速看一看，然后看教参，然后上网查，最后他的眼光变成教参的眼光和网上的眼光，自己的眼光没有了。我有一个感觉，但是我没做过调查和数据分析，绝大部分教师，如果你自己回归到语文经验较高的人的正常的阅读状况，大部分课文应该能读对。如果说，我国的语文教师，回到正常状况，大部分课文都读不对，那么，接着讨论语文教学就没有意义了。第二个，一般读者，我们是获取内容，不管这个内容怎么理解。那么语文教师和别人有啥区别呢？你要把获取过程进行反思，也就是你要理性地分析，这是怎么读出来的呢，你要理性地分析，教师一定是个研究者。所以你要反过来去分析，比如我刚才讲的《黄山奇松》介绍，向谁介绍？我们在课文里可以找到，是游客游人。那么用什么办法介绍的呢？课文里可以找到，用描摹、摹状的办法，给没有去过黄山的人一种联想想象。这些在我们课文里都可以找到。那么需要分析，然后有第三步，这是教师和别人的差别，也就是说第一步教师和所有的人一样的，第二步教师跟研究者是一样的，第三步教师和其他人都不一样，你是从学生角度来看，这其实很简单，就是要看学生哪个地方自己能读懂，哪个地方自己读不懂，哪个地方他们能体验，哪个地方不能体验。我们做了很多的案例，无一不是这么告诉我们的。课文中最要紧的地方，理解感受这篇课文最重要的地方，学生凭着自己原有的经验，往往是很难理解和感受的，也是教学重点教学难点。我们做了很多案例，包括《走一步再走一步》，包括《生命啊生命》，包括《藤野先生》。《藤野先生》我稍微展开一点说，这也选入了苏教版的教材，所以教材确实是值得（研究的）。我们和常州的教师一起备课，这是一篇记人的记叙文，按照时间空间可以分为三大段，即在东京、在仙台、在北京。既然题目是藤野先生，那么写了藤野哪些事？找出来四件事。从这些事，看出藤野是什么人。后来我们和教师一起备课，这篇文章到底是不是写藤野先生的，或者说它的核心是不是在这里？这篇课文出自于鲁迅的《朝花夕拾》，《朝花夕拾》是写鲁迅的人生经历和思想变化的历程，这个我们都知道，从《百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《范爱农》，一篇篇读来，这篇文章的核心，其实是鲁迅回忆自己在日本，在东京，留学的那段经历以及思想变化历程。换言之，这篇文章的核心并不是写人的记叙文。那么为什么以“藤野先生”作为标题呢？显然，和《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》这两篇散文是一样的，这段生活中，给“我”印象最深刻的事物，“我”便将它作为这段生活的标题，所以少年时代最深刻的就是“阿长与山海经”。如果我们知道《朝花夕拾》，再按照《朝花夕拾》的方式去看，显然不会看错。这就是理性分析！因为学生受到以往教育的影响，认为一个人名为标题的文章就是写人的记叙文，这是他会的。而这篇课文恰恰错了，他用会的东西恰恰读错了。教过这篇课文的初中教师都知道，中间这段最为关键，也是影响鲁迅最深的两件事，跟藤野一点关系也没有。我和大家说一个尝试，我给学生分析这篇课文的时候，用两种颜色的笔，一种黑色一种红色。写到藤野的地方，我用红色，没有写到藤野的地方我用黑色，大家回去看一看，三分之二的地方黑色，三分之二的地方和藤野没关系。按照语文教师的经验，一篇写人的记叙文，三分之二和这个人没关系，这篇文章对还是不对？所以，我的意思是什么呢？一，我们教师要将自己当正常的读者、普通读者。我觉得，黄教授把我们平常的阅读降低了，而这个非常重要。第二步，确实要确立教学内容，但是教学内容从哪里来的？从两个地方来的，第一个地方：这篇课文理解感受最要紧的地方。第二个地方：学生读这篇课文最大的困难和问题可能出现的地方。老师们确实是要通过这篇课文教这个东西，我问的问题是哪里来的？这就是我们教师确立教学内容的依据。

贡：好的，刚才两位教授提出的问题非常深入，语文知识的问题，它不仅是个形而上的问题，也是一个操作性的问题。2011版课程的目标实际上有一些细节，就和理论课程知识相关。里面有个细节，原来是课程目标，现在加了一个词，课程目标和内容，还有一块是关于语法和修辞知识的教学。我相信，在座有些老师对这两个细节还有些自己的看法。其他地方是不是还有些疑问，请在座的各位思考一下，今天我们这个活动，它是一个语文对话，活动的主体，不仅仅是我们两位教授，等一会儿，我们老师可以抛出问题，和我们两位教授进行互动！

（南京市第六十六中学邹萍整理）