多元智能理论视角下的民族地区校本课程开发

摘 要 本文试图在多元智能理论的指导下，分析我国民族地区校本课程开发的可能性与必要性。

关键词 多元智能理论；民族地区；校本课程开发

中国分类号：G4

多元智能理论是20世纪80年代在美国提出的关于智能的一种新理论，90年代这一理论受到我国学者的关注，现在影响越来越深远。校本课程开发是20世纪70年代在英美等国家出现的一种课程开发策略，90年代我国也开始试验实施这一策略。我国民族地区由于教育发展相对滞后等诸多因素的影响，校本课程开发起步较晚，而且进展较慢。

1 多元智能理论

美国哈佛大学著名心理学家加德纳Howard Gardner于1983年提出了多元智能理论，后来又不断完 善，现已成为一套相当成熟的具有指导意义的思想，其提出后对世界各国或各地的教育和教学改革都产生了深远影响。加德纳经过多年对心理学、生理学、教育学、艺术教育的研究，证明了人类思维和认识世界的方式是多元化的，他提出人具有至少七种相互独立的智能：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能和自我认识智能。

首先，多元智能理论认为每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。传统上认为，人的智能主要就是语言智能和数学逻辑智能，而多元智能理论认为，不能将语言智能和数学逻辑智能置于最重要的位置，人在离开学校进入社会后的表现，在很大程度上取决于他是否拥有语言和数学逻辑之外的智能，因此，学校和社会应该对七种智能给予同等的注意。

其次，认为人与生俱来都在某种程度上拥有这七种智力的潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。“我们不能忽视，不能假设每个人都拥有（或者应该拥有）相同的心理智能，而是应该努力确保每个人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地发挥其智能潜力。”[1]

再次，多元智能理论强调智能的文化性，认为，所谓智能，就是“在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力”[2]。“只要某种能力在一个文化背景中被视为有价值，这能力就应被列为智能；若在某一文化背景中或领域里，人们不承认其价值，就不能被列为是智能”[3]。即认为，智能与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关，不同社会文化环境下人们对智能的理解不尽相同，对智能表现形式的要求也不尽相同。

最后，主张采用情景化的评估方式。认为“为某一文化背景下的对象所设计的评估材料，不能直接应用于另外一种文化环境之中。实际上根本没有纯粹文化公平和无文化的题材，每一种评估方法都反映了其文化的来源”[4]。因而认为，对个体的评估应在更接近他们的“实际工作情况”条件下进行，以便对个体的最终表现作出较好的预测，主张不通过对语言和逻辑能力的检测确定智能水平，而是在直接观察运作中确定智能水平，使评估成为自然的学习环境中的一部分而不是强制“外加”的内容。

2 校本课程开发

1999年的第三次全国教育工作会议指出要建立新的基础教育体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》规定：地方和学校的选修课分别占周课时累计数的10.8%、18.6%，其中综合实践活动课程占周课时累计数的8.8%。校本课程的重要性可见一斑。

校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是学校在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社会人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评估活动。校本课程鼓励家长和社会人士参与学校的课程建设，表达他们的教育观点和要求。

校本课程开发是国家和地方课程计划的重要补充形式，其目的是为了更好地适应具体的学校和社区环境，突出学校的特色，满足学生的兴趣和需求，培养和发展学生的个性和特长。校本课程追求的是制定有个性和灵活性的课程，制定多样性的课程。

课程选择是校本课程开发中最普遍的活动，是从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程。一般来说，教育主管部门会为学校提供一系列供选课程项目，学校再从中选择自己所要开设的少数科目，同时学校也可以开设符合学校实际情况而供选课程项目中没有的科目。课程选择会对学生的学习和生活产生重要而深远的影响。

校本课程开发可以包括综合课程、活动课程、选修课程开发。开发综合课程，如关于环境保护、心理健康教育、地方文化和经济发展等主题，深入到社会生活领域；开发活动课程，让学生在主要学习学科课程获得间接经验的同时，也从活动中学习现代社会非常需要的直接经验。开发一些具有学校特色的课程，发展和培养学生的个性，这也是学校建立自己的特色、争取长远发展的一条可行的途径。

3 民族地区实施校本课程的可能性与必要性

校本课程开发强调对学校及当地社区课程资源的利用。多元智能理论认为，“只要某种能力在一个文化背景中被视为有价值，这能力就应被列为智能”，我国民族地区有着灿烂的文化，各民族的人民有着不同的能力，侗族的大歌、蒙古族的长调、苗族的刺绣、维吾尔族的舞蹈，这些都是民族文化的瑰宝，为校本课程的开发提供了丰富的资源。另外民族地区有很多能工巧匠，他们或精于制造工具，或精于烹饪美食，或精于建造房屋，学校可以考虑吸收他们的长处，他们是校本课程开发的活资源。而且民族地区的教师也有自身的长处，来自本民族的教师熟悉本民族的文化，来自外民族的教师或许不熟悉当地民族的技能，但他们从异文化的角度更能看清这一民族文化的灿烂之处。以上这些都为民族地区校本课程开发提供了可能。

多元智能理论认为人至少具有七种以上的智能，每一种智能对人的发展都十分重要。传统上我国实行国家课程，用全国性课程计划和标准化的课程方案，每一名学生学到的都是相同的知识、技能和素养，无法顾及到地区和学校的差异，也无法体现学生之间的不同，而且这些课程主要是培养学生的语言智能和数学逻辑智能。我国民族地区有丰富的资源值得我们利用，民族的艺术陶冶学生的情操，有利于培养学生的音乐智能；民族的技艺增强学生的谋生能力，有利于培养学生的身体运动智能；民族的精神启迪学生努力学习为民族争光，有利于培养学生的自我认识智能。因此有必要也有可能开设有特色的校本课程，以对国家课程做适当的补充。

多元智能理论认为环境和教育对儿童的影响巨大，还认为不同的文化对智能的理解和要求不尽相同。儿童在入学后大部分时间都是在学校，因此校园的环境对学生的影响巨大。学校为社会培养人才，为社会输送合格劳动者，学生最终都是要走向他所生活的社会。我国各少数民族有着不同的社会文化背景，有着不同的生产和生活方式，相应地对其成员应该具有的素质就有着不同的要求。学校是培养学生各方面能力的摇篮，学校开设的全国性课程不能反映出民族对其成员的能力要求。因此，民族地区的学校就应该担负起培养学生本民族所需要能力的重任，学校环境应尽可能接近社会。开设校本课程是达到此目的的有效途径。

多元智能理论提倡采用情景化的评估方式，情景化的评估不失为一种较科学的方式，但评估是对学生学得的知识的检验，要改革评估首先就要改进课程。如今，提高升学率是很多学校的主要教学目标，在这一目标导向下，课程追求的也就是升学，这种教学方式越来越不适应社会的发展，培养出越来越多的高分低能“人才”。现代社会急需的是创造性人才，是理论和实践兼备的人才，课程和相应的教学应该是尽可能地培养学生的素质和能力，使学生的质量能满足社会的需求，因此，教育必须与社会接轨，课程的制定和实施必须接纳社会的因素，以明确社会对学校的期望和要求。校本课程吸收社会的力量，鼓励家长和社会人士参与学校的课程建设，表达他们的教育观点和要求，这在一定程度上改变了学校与社会脱轨的现状，有利于我国教育事业的发展，有利于我国社会的稳定。

资助基金：获自治区高等学校教学改革研究项目“高校资源环境与城乡规划管理专业课程体系改革与研究”（2013ZJJG17）

作者简介：白玛卓嘎（1981-），女，藏族，青海玉树人，大学农牧学院讲师，研究方向：高等教育。作者简介：郭健斌（1980-），男，汉族，内蒙古清水河县人，生态学硕士，大学农牧学院讲师，研究方向：高等教育。

参考文献

1 霍华德・加德纳著，沈致隆译. 多元智能[M].北京：新华出版社，2003

2 吴刚平.校本课程开发的机遇与挑战[J].教育评论，1999（1）：

3 鲁艳.校本课程概念必须正确理解[J].教育发展研究，1999

4 朱士雄.校本课程开发的探索与思考[J].教育发展研究，2000

5 苏德，冯跃.文化教育人类学视野下的校本课程开发[J].中央民族大学学报（哲学社会科学版），2004（4）