学科知识、科学知识与深层教学

摘要：学科与科学、学科知识与科学知识的内涵不同。学科知识有符号、逻辑、描述与解释、意义与价值四个依次递进的层级结构，在学科教学中我们一般只关注前三个结构层级，较少涉及学科知识的意义与价值。与科学知识相比，学科知识有鲜明的教育学立场，其生命性与主体性、过程性与生成性、发展性与文化性特征要求我们必须从质疑与对话、建构与生成以及挖掘学科知识的道德意义及文化价值等方面开展深层教学。

关键词：学科;科学;学科知识;科学知识;深层教学

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）02-0003-05

从古至今，人们一直在研究教育教学的规律和方法，并努力寻求适合时代要求和学生发展需求的有效教学策略，却较少地去研究我们从事教育教学活动的载体到底是什么。在这其中，有一些十分常见而又似是而非的概念或名词迷雾般围绕在教育工作者或研究者的周围，比如“科学”与“学科”、“科学知识”与“学科知识”等等。笔者认为，把握这些概念的内涵，析清它们之间的异同，有利于更深刻地理解教育的本质，有利于更好地利用学科知识这个载体进行有效教学、深层教学。

一、“学科”与“科学”

查阅资料发现，关于“科学”并没有一个严格统一的界定。《辞海》（1997年版）认为，科学是“运用范畴、定理、定律等思维方式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系”。《现代汉语词典》（第六版）认为，科学是“反映人们对自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系”。也有文献将“科学”定义为“建立在实践基础上，经过实践检验和严密逻辑论证的、关于客观世界各种事物的本质及运动规律的知识体系”。如此等等，不一而足。

关于学科，《汉语大词典》（2003年普及本）认为：“学科是知识或学习的一门分科，尤指在学习制度中为了教学将之作为一个完整的部分进行安排。”这种解释，与《辞海》（1997年版）中将“学科”定义为“教学科目的简称”实质是一样的。对教育工作者来说，可以将“学科”理解为“在学习机构中提供给学习者学习的科学的分科”，如语文、数学、生物、化学等等。

从以上的概念界定中可以看出，“学科”与“科学”的内涵有很大不同。首先，科学是一个涵盖极广的知识体系，而学科是这个知识体系中的一个分科或分支。其次，科学具有很强的客观性，它反映的是自然现象的本质和规律，是不以人的意志为转移的一种客观存在，而学科则有所不同。由于学科是提供给学习者学习的分科，所以学科必须“因人而异”。第三，科学虽具有相对性，但仍然是真理，所以十分强调逻辑性、准确性和严密性，学科则不同，它必须要依据学习者的生理特征、心理特点、知识基础和认知规律做出调整，具有渐进性，并不十分强调知识的严密和精确。第四，科学是经过实践检验和严密论证的结论，是成型的“物品”，而学科则具有过程性和生成性，是“跑道”，不是“终点”。

二、“学科知识”与“科学知识”

《辞海》并没有将“科学知识”作为一个词条收录，相关文献中也很难查到关于“科学知识”的定义。我们知道，知识是“人类认识的成果和结晶”，因此可以将“科学知识”定义为“人们对自然、社会、思维等客观世界各种现象的本质和规律的认识的成果和结晶”，那么“学科知识”就可以理解为是“在学习机构中提供给学习者学习的分科的科学知识”。跟科学知识相比，显然，学科知识具有鲜明的教育学立场，这是学科知识与科学知识的最大不同。一般来说，学科知识具有如下图所示的四个由外到内的层级结构。

1.学科知识的表层结构是“符号”

在学科知识的最表层，是承载知识的各种符号。学科知识这一人类认识的成果和结晶，是通过符号来表达的，符号所表征的是人类关于世界的认识所达到的程度或状态，是关于自然、社会和思维等客观世界的认识。[1]这种符号可以是文字和图画，也可以是言语和数码等。符号是学科知识的最直观、最浅层的构成，是学科知识的“外衣”。

2.学科知识的浅层结构是“逻辑”

学科知识中所有的符号，都代表着一系列反映客观世界的本质或规律的概念，构成概念之间联系所遵循的规则或方式就是逻辑关系。[2]学科知识的逻辑关系指向人们认识世界的方式，具体包括知识形成的逻辑思维过程和逻辑思维方式，即分析与综合、归纳与演绎、分类与比较、抽象与概括等逻辑思维过程，以及定义、判断、推理等逻辑思维方式。逻辑关系是学科知识体系构建的桥梁和纽带。

3.学科知识的中层结构是“描述和解释”

学科知识的中层结构指的是知识的符号按照一定的规则和逻辑组织后形成的、对符号所代表的概念间关系的描述和解释。但要指出的是，这种描述和解释是倾向于学科知识体系内部概念间关系的描述和解释，一般不指向主观世界，不对人的精神世界产生影响，比如数学、物理与哲学等学科知识体系，而且学科知识体系越是完善和专业化，这种符号结构的独立性就越强。

4.学科知识的深层结构是“意义和价值”

学科知识的最深层结构，是学科知识存在的意义和文化价值。作为人类认识结晶的学科知识，其存在的目的绝不仅仅只是解释符号与概念间的关系，以及追求其本身的逻辑完美以及系统完善，而是必须再次回到人的主观世界才具有存在的意义和价值。知识本身再完备，也不具有独立的意义，知识的存在和完备，必须是为建构人丰富的精神文化世界、为人类更好地存在于这个世界服务的，所以说学科知识具有促进人的思想、精神和能力发展的力量，对人的情感、态度、价值观乃至整个精神世界都具有重要启迪作用。学科知识不是“仓库”里立等可取的物品，而是在实践和活动中可以通过感受和体验逐步内化的、螺旋式上升的精神和文化力量。学科知识的这种意义和价值是深藏于符号与逻辑、描述与解释之中的最深层的结构。

与学科知识相比，科学知识的内部构成更倾向于符号、逻辑、描述和解释这三个部分，其更关注的是知识自身的完善和系统性，较少涉及知识的存在意义和文化价值，也就是较少涉及主观世界中的“人”。传统的知识观认为，知识就是被放置在人类认识成果宝库里的“物品”，是前人在实践的基础上产生又经过实践检验、并且以符号形式保存下来的经验，是理性的“产品”。所以，知识总是外在于人的发展和成长过程，不会促成知识与人发展的“相遇”，它是一种定论、一种工具、一种固化的结果，是一种放之四海而皆准的真理（即便是相对真理）。也因此认为，知识是至高无上的，是可以通过传授的手段直接灌输给学生的，而且越多越好。这样的知识观极易导致教育上的知识本位主义、知识授受主义和知识功利主义。但是，以学科面目出现的科学知识，即学科知识则不同，其具有鲜明的教育学特质，这个特质是学科知识最根本的标志之一，因为对学习者而言，学科知识所涉及的绝不完全是“真理”的问题，而更应该是“成长”的问题、“幸福”的问题。

三、“学科知识”的教育学特性

站在教育学的立场可以发现，学科知识具有生命性和主体性、过程性和生成性、发展性和文化性等鲜明特性，对这些特性的准确把握是学科深层教学的有力支撑。

1.学科知识的生命性和主体性

一切教育问题的根本出发点是人的生命成长，是学习者作为主体的人的发展需求，离开了人这个主体，学科知识的存在毫无意义。所以在学科知识教学中，是不能仅仅把知识当作人类认识宝库中库存的“客观物品”或“事实存在”来传递和授受的，学科知识作为为学习者提供学习的分科内容，是避免不了与人的“相遇”和“碰撞”的。同时，以符号为表象的学科知识，在其“外衣”之下还隐藏有丰富的内涵，它不是僵死的符号或符号系统，恰恰相反的是，它具有鲜活的生命特征，是蕴含着人的精神生长的知识生命体。

2.学科知识的过程性和生成性

对知识的单纯占有，不是学科知识教学的目的和结果。学科知识的教学作为一种发展人、培养人的活动，是以过程的形式存在的，也是以过程的形式展开的，离开了过程就无法实现学科知识教学的预设目标。学科知识的习得结果，是师生在教学情境中围绕知识主题进行相遇碰撞、交互作用而实现的过程性、生成性结果。因此学科知识教学的过程其实就是通过丰富多彩的学习及生活体验，产生新的观念，形成新的经验，建构新的知识，生成新的意义的过程。

3.学科知识的发展性和文化性

德国著名教育家斯普朗格说，教育的最终目的是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。所以教育是关乎人的境遇、精神追求与幸福生活的活动。教育的过程是教育的主体围绕活动主题，在特定的情境中，在信息沟通、情感交融、思想交流的基础上达成知识与技能、情感态度及价值观由量变到质变的飞跃过程。所以必须以动态、发展的眼光，从文化的角度来审视学科教学，时刻关注学科知识对学生发展的价值，赋予学科知识以文化力量和意义关怀，达成学科知识与人的精神契合，彰显学科知识深层的文化魅力。

四、从“学科知识”的结构和特性谈学科深层教学

能否认识到学科知识区别于科学知识的教育学特质，决定了学科知识教学所能达到的境界。学科知识的层级结构以及区别于科学知识的教育学特质，决定了学科教学必须超越符号、逻辑以及知识的描述和解释，要深入挖掘知识存在的意义和文化价值，要追求符号、逻辑、描述与解释以及意义与价值的完整与统一，这就是学科深层教学的含义。显然，深层教学不是难度教学，不追求学科知识的难度与深度，而是从学科知识的层级结构而言，知识教学不应只停留在符号的层级，也不应停留在逻辑以及描述与解释的层级，而应该探寻内隐于知识最深层的意义与文化价值，使学科教学更具丰富内涵，更具教学品质，实现真正意义上的有效教学。

1.学科深层教学必须倡导“对话”与“质疑”

学科知识的生命性与主体性表明，学习者是一个个具有同化与顺应、反思与成长特性的鲜活的个体，学科知识的内容及呈现方式也必须根据时代的变迁及学习者的需求及时做出调整，所以学科深层教学必须倡导“对话”与“质疑”。

周先进认为，新课程改革的课程观就是基于对话的经验。[3]古希腊时期的“思辨”与“追问”也是一种对话。对话一般分为三类：一是人与文本的对话，包括教师与文本、学生与文本的对话;二是师生对话，包括教师与学生、学生与学生的对话;三是自我对话，指的是学习主体自身的经验与外在世界的碰撞及反思。[4]在对话的过程中，教师、学生、文本的地位应该是平等的，这是能否真正实施对话教学的前提。但遗憾的是，在当今的教育中这是很难实现的现实。受传统知识观及教学观的影响，在人与文本的对话中，文本往往占据毋庸置疑的崇高地位;在师生对话中，教师往往成为真理的权威诠释者;在自我对话中，人往往会在外在世界中迷失自我……在对话中唯有平等，作为学习主体的学生才会大胆质疑，勇于探究，乐于实践。没有平等，便没有质疑;没有质疑，便没有对话。质疑应贯穿于学科教学对话的每一个环节。

对学习者而言，一切知识都是可研讨、可质询、可分析、可批判的对象，学科知识更是如此。只有通过质疑与对话，学科知识鲜活的生命特征和主体特征才能得以充分体现，学科知识的教学才能体现出其深层教育价值。

2.学科深层教学必须注重“建构”与“生成”

学科知识的过程性及生成性特征决定了必须以建构主义理论为支撑开展深层教学。建构主义理论认为，学习是学生在一定的社会文化背景下，借助人际合作而实现的意义建构过程，“情境”、“合作”、“对话”、“意义建构”是其四大要素，其教学流程一般分为创设情境、自主探究、合作学习、交流评价、课堂反馈等五个环节。因此建构主义理论指导下的深层教学就应以学生为中心，教师作为组织者、指导者、帮助者和促进者，利用情境、合作、对话等要素，充分发挥学生主动性、积极性和创造性，以实现建构学科知识意义的最终目的。在这其中，学生不是知识的被动接受者，而是学科知识的主动意义建构者;教师不是学科知识的权威诠释者，而应担当组织者、指导者、帮助者、促进者的角色;教材不再是供传授的知识内容，而是学生主动建构意义的对象;多媒体也不仅是教师传授学科知识的手段和方法，而是用来创设情境，促进建构与生成的认知工具。

在这种学科教学模式中，建构的指向是明确的，即课前教学目标预设的达成，但知识建构的过程必然也是动态生成的过程。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重;预设体现学科教学的计划性与严密性，生成体现教学的开放性和动态性。预设和生成是课堂教学的两翼，缺一不可。但能否及时捕捉时机，生成资源，往往取决于教师的智慧、经验、机智以及人文素养。因此教师首先要在尊重学生的前提下以积极的态度对待课堂的“学习偶发事件”;其次要善于捕捉课堂火花，灵活应对动态生成，以促成意料之外的精彩;另外在设计教学方案时也要善于“留白”，预设“生成”，并在课堂上巧妙引导预设“生成”的生成。[5]

3.学科深层教学必须凸显学科知识的“道德力量”和“文化价值”

学科知识的发展性与文化性表明，学科教师不能以狭隘的眼光就知识论知识，而要彰显学科知识的文化涵义及道德内蕴，一切以学生的可持续发展为目的组织教学，所以学科深层教学必须凸显知识的“道德力量”和“文化价值”。

南京师范大学教授孙彩平指出，学科教学的文化和道德任务，不是必须通过额外添加一些文化和道德因素才能进行的，其最大的文化和道德资源，就是学科知识本身。[6]我们一般倾向于将学科知识的教学认为只是智育的过程，这表明，我们对学科知识内部结构的认识仅仅停留在第三个层级，即描述和解释的层面上，没有实现对学科知识深层结构――存在意义和文化价值的认识和挖掘。所以学科深层教学应特别注重生活体验及自我回归。其中，体验就是学习者通过情感、态度、意志、信念、认知等因素与学科知识进行沟通、交融和碰撞，激发对学科知识意义和价值的追问和感悟;回归指的是将学习的意义和目的指向自我，通过与环境、他人、文化的反思性相互作用形成自我，使学生不仅能理解知识的符号、逻辑、描述和解释，更能创生知识的个人意义和文化价值，实现知识意义和价值的多种可能性。

比如在最初学习“时间”概念的时候，我们往往会讲1小时等于60分钟，1分钟等于60秒，要求学生记住这样的换算公式，并学会认识钟表上的时间等，但这只是在时间概念的浅层上开展的教学。再进一步，教师要引导学生去体验和感觉1小时、1分钟、1秒钟有多长以及1节课有多长时间、1个课间是多长时间、唱一首歌要多长时间等等。而最深层次的教学应该是让学生去感悟1小时、1分钟可以做多少事情、可以有多少收获、可以产生多大的变化、可以改变多少事物等等，这样，就赋予了时间这个概念以生命意义，时间因而也具有了价值的意义。再比如函数f=xy（x+y=1），我们知道当x=y=0.5时，f有最大值，这里面也隐含有中西方古代哲学中的中庸之道的文化思想――当一个系统的总量恒定时，只有其中的变量达到不偏不倚的时候，这个系统才会达到最佳状态。[7]还有，在化学学科中的“动态平衡”、生物学科中的“自组织”、物理学科中的“守恒思想”等知识中都存有丰富的文化意蕴以及能影响学生宇宙观、生命观、价值观的深层因素。

杜威指出，“自然科学的教学可能流于一套形式上的技术的练习，这种情况是千真万确的。如果在教学中把有关世界的知识作为目的本身，就会发生这种情况。但是，这样的自然科学教学不能使学生获得文化，并不证明自然知识和人文主义事业是对立的，而是证明教育的态度是错误的。”在教学实际中，我们往往把学科教学当作学科知识传播的阵地，把传播学科知识的结论当作是教育的最终目的，较少地去挖掘学科知识深层的存在意义和文化价值，较少地去过问学科知识的道德力量和人的精神需求。这样的学科教学看似让学生增长了知识，但无疑沦为学科知识浅层意义的灌输过程，或学科技能的强化训练过程。只有把握学科知识的层级结构，明确学科知识的存在意义及文化价值，深刻理解学科知识的生命性和主体性、过程性和生成性、发展性和文化性，学科深层教学才能成为可能，学科教学才真正具有存在的价值。

参考文献：

[1][2]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程・教材・教法，2009（11）.

[3]周先进.新课程改革的课程观是什么[J].天中学刊，2008（3）.

[4]吕朝阳.后现代课程观对新课改下课堂教学的影响[J].教育研究与评论，2009（1）.

[5]吕朝阳.后现代课程观下的中学物理课堂教学[J].物理通报，2007（11）.

[6]孙彩平，蒋海晖.知识的道德意义――兼论学科教学中道德意义的挖掘[J].中小学德育，2012（10）.

[7]孙彩平，王惠颖.全面发展与深层发展――让学科教学成为文化与意义的获得过程[J].人民教育，2013（23）.

Discipline Knowledge， Science Knowledge

LYU Zhao-yang

（Jiangsu Qianhuang Senior High School， Changzhou 213161， China

Discipline Knowledge， Science Knowledge and Deep Instruction

LYU Zhao-yang

（Jiangsu Qianhuang Senior High School， Changzhou 213161， China）

Abstract： Discipline and science differ from each other in connotation， and it is true of discipline knowledge and science knowledge. Discipline knowledge has four gradual levels of structure： sign， logic， description and explanation， and significance and value， while in daily teaching practice teachers only focus on the internal structure of the first three levels without concerning the significance and value of discipline knowledge. Compared with science knowledge， discipline knowledge has its distinctly pedagogical stance， whose natures of life and subjectivity， process and generation， development and culture require that we implement deep instruction from such aspects as questioning and dialogue， construction and generation， and tapping the moral significance and cultural values of discipline knowledge.

Key words： discipline; science; discipline knowledge; science knowledge; deep instruction