学科体育和体育教学的差别范文

学科体育和体育教学的差别篇1

[论文摘要]理工科院校中女生比例小，是个容易被教育者和研究者忽视的群体。由于一系列原因导致理工科院校女生自信心不足、自我认同程度低，缺乏科学的性别观念。因此在加强理工科院校女大学生性别教育，引导她们树立科学的性别观的同时，应正视性别差异，在差异中追求平等，在差异中构建和谐。

随着中国高等教育的迅速发展，大学入学率大幅上升，其中女生的数量和比例也水涨船高。但在理工科院校里，由于受传统性别观念的影响，女生的绝对数量和相对比例仍然较小，属于一个容易被教育者和研究者忽视的弱小群体。理工科院校女大学生这一群体，她们对自我的认识如何；她们有着什么样的性别观；她们与综合性大学的女生有什么区别；笔者针对这些问题作了一番调查和研究。

一、现状及原因探索

1．目前，理工科院校的男女生比例一般在5∶1左右。而这其中约有1/3的女生主修的是理工科院校开设的文科、经管类专业，所以理工科专业中的女生一般只占1/7。有些机械类专业甚至没有女生。因为在传统性别观念中，人们认为男生思维活跃、想象力发达、动手能力强，适宜学理工科；而女生则语言表达能力强、记忆力好，适宜学文科。一些女生自身也认为理工科的课程艰深复杂，于是畏难而下。另一方面，在一些经济困难的家庭中，女生获得的教育投资远远低于男生。这一系列原因导致了理工科院校女生比例很小。

2．理工科院校的女生自信心、自我认同程度一般较低，缺乏科学的性别观念。这是由多方面原因造成的。

（1）部分女生主修理工科专业并非完全出于自己的意愿和兴趣爱好，这就导致其在学习中积极性不大。而传统认为女生不适合学理工科的观念也潜在地影响了她们。另外，笔者还注意到即使面对成绩同样优秀的男生女生，老师对他们的评价也不同。笔者曾做过一项调查，对于成绩同样优秀的计算机系男生A和女生B，有78%的老师倾向认为A聪明灵活；而只有33%的老师认为B也很聪明，56%的老师认为她勤奋刻苦。在许多老师的刻板印象中，女生文静细心、刻苦认真。这种偏见使女生无论怎样优秀，也只能获得“很用功”的“美誉”。

（2）女生在课堂上经常受忽视。女性主义教育者运用实验法发现，教师即使有意试图给予女生更多注意，但教师与女生互动的时间仅占师生互动时间的38%，最多也只占42%。而这种状况在理工科类课堂上更为突出。另外，在老师以提问方式与学生互动时，男女生被要求回答的问题的性质也不同。对于一些概念性的、有固定答案的问题，老师常让女生回答；而对于那些启发性的、创新性的、自由式、开放式的问题，老师多提问男生。久而久之，抑制了女生发散性、创新性思维的发展。

（3）承载着言传身教责任的老师，他们大多数人并没有接受过科学的性别教育，性别意识普遍淡漠，甚至思想意识中还固守着传统的、落后的性别观念。在教学活动中，常有意无意地向学生灌输传统性别观念甚至直接宣扬和提倡。教育本应该是解放和改造旧思想、旧观念，并构建和传播新思想、新观念的重要途径。现实却是许多教育依然扮演着被动复制传统性别文化酱缸的角色。这一点在理工科院校中尤为突出。在理工科院校中，不仅女生少，女性教师也少，而能够为女学生树立正面的、积极的榜样形象的女教师就更少。大多数的男性教师受自身性别角色和传统性别观念的束缚，很难引导女学生提高自我认同和树立科学性别观，甚至部分老师还“诲人不倦”地宣扬男尊女卑等糟粕。

（4）女生既具有和男生的许多共性，又有着自身的特点和成长规律。仅用适合于全体学生的一般化教育是无法满足女生成长需要的。而在理工科院校，针对女生开展的教育和活动很少。学校正规的教育、教学计划中，基本没有女生教育这方面的内容，所开设的课程和所开展的活动，很少考虑到性别差异。在性别教育和科学性别观念培养上，很少有举措。这就使女生们普遍缺乏科学的性别观念，许多女生认同传统性别定位甚至主动迎合传统性别期待。

（5）理工科院校的整体氛围有着浓厚的男权色彩，女性的声音微弱。在领导和决策层中，以男性为主体。他们在决策和管理中性别意识淡漠、缺乏女性视角，往往摒持着泛化的、表面性的男女平等——实则无视性别比例悬殊和性别差异。在教学和研究方面，男性仍占主导地位。女性由于把较多的时间、精力花在家庭上，使她们科研成果较少。另外，理工科院校的性别研究很难得到重视，缺乏人员、经费等的支持。在学生方面，男生在数量上占绝对优势，他们中也确实有很多优秀的同学，这在无形中给女生很大压力。而学校的招生制度和激励机制中也缺乏性别意识，使得女生在竞争中处于弱势。

3．就业难是理工科院校女生面临的最现实、最残酷的问题。一方面，许多企业出于自身利益考虑，在同等条件下更倾向于招聘男生；另一方面，也有女生自身和教育方面的原因。女生自信心和自我意识不足，自我发展观念较为淡漠。而平时，获得的锻炼机会少，接受的挫折教育少。在学校教育和活动中，女生的自尊心和“面子”常受到“好心”的保护。

4．笔者在对理工科院校女生的调查过程中，还发现了一个奇特的现象——一些学习成绩和综合素质都很优秀的女生“害怕成功”。多数男生希望女生温柔善良、简单听话。在选择女朋友时，不希望她会超过自己。对高学历女性有“恐惧”心理，认为世上有三种人——男人、女人和女博士。在对女生才华、能力既自卑又倨傲的阴暗心理作用下，一些男生对优秀的女生常常含沙射影地冷嘲热讽。这些来自异性的观念和一些世俗的看法，使得一些女生产生“干得好不如嫁得好”的想法。对于那些各方面都很优秀的女生，她们往往会刻意掩藏自己的能力或者刻意保持一个“文弱的女孩样”。这种现象的出现也是由于缺乏对男生和女生共同的科学性别教育。

二、措施探索——构建科学的性别观教育体系

构建理工科院校女大学生教育体系，并且推进女大学生教育的相应的制度建设，以确保女大学生教育的制度化、规范化、科学化和有组织、有计划、有步骤地开展。女大学生教育应纳入学校常规教育体系。学校在教育研究、课程设置、课时安排等方面要精心规划，形成制度长期执行。

1．加强教育工作者的性别教育，形成科学的性别观念和敏感的性别意识

教育具有改造和重塑的功能，而教育者在教育过程中扮演着极其重要的作用。首先，学校领导应将性别意识纳入决策主流，提升女性的决策参与率；其次，学校各管理层在管理活动中要体现性别意识，正视性别差异，正视现阶段女生的弱势状况。在激励机制上，目前可适当、适度向女生倾斜，以提高她们的积极性和自信心。直接与学生接触、担任各种教学责任的老师更应树立科学的性别观念：女教师应以身作则，为女生树立榜样，另外，还可从自身经历出发，实行经验分享原则；男教师则可从异性的角度，引导女生树立正确的性别观。在平时的课堂教学中，老师应平等地对待学生，给予男女生同等的重视和互动机会。

2．引导学生形成正确的性别观

（1）对学生进行科学的性别教育。这里的“学生”不仅指女生，也包括男生。单纯针对女生而忽视男生的性别教育是失之偏颇的、也是难以取得成效的，尤其是对于男生占大多数的理工科院校。以课程教育为主流渠道，对学生们进行性别意识的灌输和性别分析方法的培养，帮助他们全面认识和理解性别特征、性别差异，树立正确的性别观念。正如傅立叶所说“女性的解放是衡量人类解放的天然尺度”，女性的成长与发展有利于构建和谐的两性关系和实现两性共同的发展进步。在教学中、课堂上引入性别意识，可以引导学生用一种全新的视角去观察、思考社会并科学地反观自身。

（2）在对学生的教育中还应指导学生们结合专业特点、知识结构，开展各种学术活动和社团活动，加强男女生之间的交流。男女学生间的交流与合作不仅有利于大学生的身心发展，还可以扩大女生的眼界和交往范围，使其拥有更多的发展参照系，从而获得更大的发展活力。另外，也要注重女生特色教育，多开办一些女生感兴趣和能发挥她们自身优势的活动，给她们一片展示自我的天空，并培养他们的活动组织能力、协调能力等。还可以邀请一些社会上优秀成功的女性来开办一些讲座，分享她们的经历经验，培养女生开放的心态，敢于梦想、敢于成功。针对女生就业难的问题，开设一些就业指导课程，引导她们科学全面地认识自我，培养从事本专业以及相关专业所需的思想、心理、身体等素质。确定自己的发展方向，为自己将来的职业生涯和事业发展做好充分准备。

3．加强对学生的“双性化”教育

我国的性别教育发展相对滞后，我们在发展中可以借鉴一些外国的经验和成果。例如，美国在教育中流行“双性化”教育。一项美国心理学家对两千余名学生进行调查的结果表明：过于男性化的男生和过于女性化的女生，其智力、体力和性格的发展一般较为片面，智商情商都较低。相反，那些兼有温柔细致等气质的男生和兼有刚强勇敢等气质的女生，大多智力体力发展全面。成年后，这些有“两性之长”的男女在竞争激烈的现代社会里更能占据优势地位。理工科院校里男生众多，有着有利的条件对女生进行双性化教育。加强男女生的沟通，培养女生坚强、勇敢等气质，将对女生全面发展和人格完善有重要意义。

4.规避性别教育的误区

（1）消除是性别偏见和性别歧视，而不是泯灭性别差异。男女两性在自然性别（sex）上的差异是无法消除的。在教育中我们应正视这些差异。

（2）追求的男女社会性别层面上的平等，而不是把女性教育成和男性一样的人。社会性别，指男女两性在社会文化建构下所形成的性别特征，在这一层面上是可以实现平等的。

（3）警惕把“两性平等”等同于“两性一样”。曾经有一阶段，女性主义者认为要实现真正的两性平等，女性必须走出家庭、走进社会，在公共事务中实现自我价值。“男性能做的任何事情，女性一样可以做。”于是，女性在承担了生儿育女的大部分责任、在为家庭付出大部分精力后，她们还要在男性制定的游戏规则下，参与社会层面的竞争。她们或者希望通过参与这种无性别差异的竞争获得男权社会的肯定，或者认为这是一种对传统性别角色定位的叛离、对男权文化的抗争。然而在饱尝了艰辛挫折、历经了得失成败后，她们被戴上了一顶顶半是赞叹半是揶揄的高帽——女强人。她们在理想与现实、事业与家庭间左冲右突、委曲求全、身心俱疲。这种强调“男女同工”和“男女一样”的口号实则造成了对女性的剥削，同时也隐含了对女性更深层的危险：女性实际上是在通过向男性价值体系的靠拢来证明自己的价值，而忘记去建立属于自身的、与男性等值的价值评价体系。这种女性教育的逻辑是在要求女人成为男人，本质上仍是男权文化的延续，甚至是男权文化的同谋与帮凶。

学科体育和体育教学的差别篇2

关键词：创新创业；教育政策；实施满意度；在校学生

推进高校创新创业教育政策实施是全面深化人才培养机制改革，实现创新驱动发展与经济转型需要的重大举措。围绕高校创新创业教育政策实施，学界从体系结构、价值理念、创新机制、实施路径等诸多方面进行了深入而广泛的探讨，中央和地方各级政府也相继出台了一系列相关的政策文件。随着政策实施的持续深入，社会公众、政府、学校和其他利益相关者等对于高校创新创业教育政策实施所取得的实际效果的关注日益升温，批评者有之，褒奖者亦有之。作为高校创新创业教育政策实施的直接作用对象和感受者，在校学生对于高校创新创业教育政策实施的实际效果具有无可争辩的话语权。倾听他们的声音，研究他们对政策实施的满意度对于合理评估和完善高校创新创业教育政策无疑具有重要启发和参考价值。针对已有相关研究多以理论思辨为主的问题，本研究将采用调查实证的研究方法，基于在校学生的立场对高校创新创业教育政策实施满意度进行调查。

一、研究设计与实施

（一）研究内容

研究主要围绕五方面内容展开，首先是高校创新创业教育政策实施的整体满意度及各分维度满意度情况；其次是高校创新创业教育政策实施满意度及其分维度是否存在地区差异，具体是怎样的；第三是高校创业创新教育政策实施满意度及其分维度是否存在院校差异，具体是怎样的；第四是高校创新创业教育政策实施满意度及其分维度是否存在年级差异，具体是怎样的；第五是高校创新创业教育政策实施满意度及其分维度是否存在性别差异，具体是怎样的。然后根据上述五方面内容进行深入探讨，以期为高校创新创业教育政策实施满意度的提升提供参考建议。

（二）研究样本

为了提升样本的全面性和代表性，研究以在校学生作为调查对象，以区位、院校、年级和性别作为控制变量，采用四级分层抽样法进行样本抽样。首先，将全国高校分为东部、中部和西部等三个一级层；其次，将东部、中部和西部三个一级层各分为“985”工程院校、“211”工程院校、普通地方本科和高职院校等四个二级层；第三，将“985”工程院校、“211”工程院校、普通地方本科和高职院校等四个二级层各分为人文学科（包括文学、艺术学、历史学和哲学）、社会学科（包括管理学、经济学、法学、教育学）、自然学科（包括理学、工学、医学、农学）等三个三级层；第四，将人文学科、社会学科和自然学科等3个三级层各分为男生和女生等两个四级层，每一个四级层抽取样本20个，预计样本总量为1440个。调查实施时，共计发放问卷1500份，其中有效问卷1463份，涉及到东部、中部、西部高校各4所；“985”工程高校、“211”工程高校、地方普通本科院校、高职院校各3所；人文学科学生497人，社会学科学生474人，自然学科学生492人；男生725人，女生738人。

（三）研究工具

研究工具主要为可量化的调查问卷。为了科学合理地设计出有效的调查问卷，研究首先对近五年来我国国务院办公厅及相关部委的有关高校创新创业教育的政策文本进行深入分析（包括《高校学生科技创业实习基地认定办法（试行）》教技厅[2010]2号、《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》教办[2010]3号、《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》教高厅[2012]4号、《关于开展申报“全国高校实践育人创新创业基地”的通知》教思政厅函[2015]18号、《大学生创业引领计划》人社部发[2014]38 号、《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》[2015]36号等），归纳概括出高校创新创业教育政策实施的相关要求；然后系统梳理近十年来学界有关教育政策实施和高校创新创业的研究文献以及实施满意度的相关调查设计，借鉴参考其中的有益维度；最后通过深度访谈、观察等方法广泛征集领域内专家学者及在校学生的意见，初步编制完成“高校创新创业教育政策实施满意度调查（学生卷）”。

初始问卷由三部分组成：第一部分为调查对象的基本情况（包括性别、学科、院校和地区）；第二部分为学生满意度的量表，采用李克特五点量表计分法（从“非常不满意”到“非常满意”分别计为1至5分，全部采用正向计分），共计38题；第三部分为开放式调查问题。为进一步提升问卷设计的科学性与合理性，我们在问卷编制完成后抽取了30名在校学生进行小范围试测，在综合考虑被试意见建议后，删除和调整了问卷中一些容易产生误解或者交叉重叠的题项，增加了部分未涉及到具体内容的题项，共计36题。

通过对问卷第二部分进行项目分析和探索性因子分析，研究再次对部分题项进行了删除，最终正式问卷第二部分共计29题，分为课程体系（主要包括课程结构、课程内容、课程设计、课程实施和课程效果）、培养机制（主要包括培养目标、培养方案、培养规范、培养方式、培养队伍和培养要求）、考核方式（主要包括考核方案、考核规范、教师考核、学生考核、课程考核和教学考核）、教学管理（主要包括教师管理、学生管理、课程管理、民主参与、学分管理和学籍管理）、实践指导（主要包括实践规划、实践机会、实践内容、实践反馈、实践效果、实践平台）等五个分维度，每一个分维度的满意度由分维度内部各题项的算术平均得出，所有题项均为正向计分。分析结果显示，问卷整体的内部一致性信度系数为0.821，五个分维度的内部一致性信度系数中除教学管理为0.712外，其他均在0.8以上，这表明问卷的内部一致性信度良好，具有较高的稳定性和可靠性。问卷各维度之间的相关性系数在0.432-0.625之间，呈现中低度相关，这表明问卷各维度之间具有一定的独立性，而且各维度与总问卷之间的相关系数介于0.712-0.924之间达到了高度相关，这表明问卷的五个维度能较好地反映所要调查的内容，具有良好的结构效度。

二、研究结果

（一）高校创新创业教育政策实施满意度的整体及分维度情况

高校创新创业教育政策实施的整体满意度的分值由课程体系、培养机制、考核方式、教学管理和实践指导等五个分维度满意度分值的算术平均得出，平均值越大表示满意度越高、标准差越小表示离散程度越低。见表1。

统计结果如表1所示，高校创新创业教育政策实施整体满意度的平均值为3.22，其中选择非常不满意的比例为7%、不满意为17%、满意为20%、非常满意为16%，剩余40%的被调查者选择了一般。从各分维度的均值表现水平来看，五个维度的平均值均高于中间值2.5，其中实践指导的满意度最低（M=2.92）；考核方式的满意度最高（M=3.44）；课程体系的满意度平均值为3.08；培养机制的满意度平均值为3.32；教学管理的满意度平均值为3.33。从各分维度内部的分值结构来看，“非常不满意”比例最高的维度是实践指导，“非常不满意”比例最低的是培养机制；“非常满意”比例最高的维度是考核方式，“非常满意”比例最低的是实践指导。

（二）高校创新创业教育政策实施满意度的性别差异

为考量不同性别在校大学生对高校创新创业教育政策实施政策的整体满意度以及各分维度满意度的差异，研究分别对男生和女生在课程体系、培养机制、考核方式、教学管理和实践指导等五个维度满意度的平均值和标准差作出了统计，并进行了独立样本T检验。见表2。

从表2不同性别在校大学生对高校创新创业教育政策实施满意度的差异比较中可以发现，性别变量在课程体系、培养机制、考核方式和实践指导维度检验的T统计量均达到了显著水平，显著性概率值p均小于0.01，表明不同性别学生对高校创新创业教育政策实施满意度在课程体系、培养机制、考核方式和实践指导维度有非常显著的差异。从整体来看，女生对高校创新创业教育政策实施满意度（M=3.25）高于男生（M=3.19）。从各分维度来看，女生在课程体系（M=3.17）、培养机制（M=3.39）、考核方式（M=3.47）维度上的满意度高于男生在课程体系（M=2.99）、培养机制（M=3.25）、考核方式（M=3.41）维度上的满意度。

（三）高校创新创业教育政策实施满意度的学科差异

为考量不同学科在校大学生对高校创新创业教育政策实施的整体满意度以及各分维度满意度的差异，研究分别对人文学科、社会学科和自然学科在课程体系、培养机制、考核方式、教学管理和实践指导等五个维度上的满意度进行了单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较 。见表3。

从表3不同学科在校大学生对高校创新创业教育政策实施满意度的差异比较中可以发现，学科变量在课程体系、培养机制、考核方式、教学管理和实践指导维度检验的F统计量均达到了显著水平，显著性概率值p均小于0.05表明不同学科学生对高校创新创业教育政策实施满意度在课程体系、培养机制、考核方式、教学管理和实践指导维度有显著差异。通过LSD事后比较，从整体来看，自然学科学生满意度（M=3.29）高于人文学科学生满意度（M=3.10）。从各分维度来看，自然学科学生在培养机制、考核方式维度上的满意度高于人文学科学生与社会学科学生；社会学科学生在课程体系、考核方式、教学管理和实践指导维度上的满意度均高于人文学科学生，在教学管理、实践指导维度上的满意度高于自然学科学生。

（四）高校创新创业教育政策实施满意度的院校差异

为考量不同院校学生对高校创新创业教育政策实施的整体满意度以及各分维度满意度的差异，研究分别对“985”工程院校、“211”工程院校（不包括“985”工程院校）、地方普通本科院校和高职院校在课程体系、培养机制、考核方式、教学管理和实践指导等五个维度上的满意度进行了单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较。见表4。

从表4不同院校在校大学生对高校创新创业教育政策实施满意度的差异比较中可以发现，院校变量在课程体系、培养机制、考核方式、教学管理和实践指导维度检验的F统计量均达到了显著水平，显著性概率值p均小于0.05表明不同院校学生对高校创新创业教育政策实施满意度在课程体系、培养机制、考核方式、教学管理和实践指导维度有显著差异。通过LSD事后比较，从整体来看，“985”工程院校学生满意度（M=3.45）高于“211”工程院校学生满意度（M=3.24）、普通地方本科院校学生满意度（M=3.04）和高职院校学生满意度（M=3.10）。从各分维度来看，“985”工程院校学生在课程体系、培养机制、考核方式、教学管理维度上的满意度均高于“211”工程院校，在培养机制、教学管理、实践指导维度上的满意度高于普通地方本科院校和高职院校；普通地方本科院校学生在考核方式维度上的满意度高于高职院校；“211”工程院校、普通地方本科院校与高职院校学生在各分维度上的满意并没有表现出明显的差异性。

（五）高校创新创业教育政策实施满意度的地区差异

为考量不同地区学生对高校创新创业教育政策实施的整体满意度以及各分维度满意度的差异，研究分别对东部地区、中部地区和西部地区在课程体系、培养机制、考核方式、教学管理和实践指导等五个维度上的满意度进行了单因素方差分析，并在此基础上对结果进行了LSD多重比较。见表5。

从表5不同地区在校大学生对高校创新创业教育政策实施满意度的差异比较中可以发现，地区变量在培养机制、考核方式、教学管理和实践指导维度检验的F统计量达到了非常显著水平，显著性概率值p小于0.01表明不同地区学生对高校创新创业教育政策实施满意度在培养机制、考核方式、教学管理和实践指导维度有非常显著差异。通过LSD事后比较，从整体来看，东部地区学生满意度（M=3.36）与中部地区学生满意度（M=3.25）高于西部地区（M=3.07）。从各分维度来看，东部地区学生在培养机制、教学管理、实践指导维度上的满意度高于中部地区和西部地区；中部地区在考核方式和实践指导维度上的满意度高于西部地区；东部地区、中部地区和西部地区学生在课程体系维度上的满意度并没有表现出明显的差异性。

三、结论与讨论

（一）高校创新创业教育政策实施的整体满意度一般，在课程体系和实践指导维度的表现水平较低

作为推动创新驱动发展战略、深化人才培养模式改革的重大举措，创新创业教育在我国受到了前所未有的重视。尽管各高校都根据教育部及地区发展要求制定了具体的实施策略，但调查结果显示在校大学生对高校创新创业教育政策实施的整体满意度却并不高，通过进一步深入访谈发现，导致大学生对高校创新创业教育政策实施整体满意度不高的原因包括两方面：一方面，创新教育教育与现有课程体系的融合度不够。诸多高校都单独开设了具体的创新创业教育课程，其基本出发点是好的，但实施过程中却表现出了传统灌输式的“知识中心”倾向，且与专业课程的融合度不够，呈现出明显的“两张皮”现象，致使创新创业教育课程往往被学生当成了一种学习任务和负担。[1]虽然学生对于创新创业教育的基本理论知识掌握得很好，但却并没有形成创新创业的思想意识和思维方式；另一方面，创新创业教育理论与实践的双向互动不够。尽管创新创业实践的开展离不开创新创业理念和思维的引导，但创新创业最终还是要转化为具体的实践方式。[2]当前的创新创业教育还较多停留在书本和课堂上，如何给学生提供更多的实践机会，让学生从理论走向实践、从空想走向现实是我国高校创新创业教育面临着的重大挑战。

（二）高校创新创业教育政策实施满意度存在非常显著的性别差异，女生满意度明显高于男生，尤其在课程体系和培养机制维度

不同性别对创新创业教育的诉求和适应性往往表现出不同程度的差异性。近几年来，我国高校女大学生的比例一直呈显著的上升趋势。究其原因，有学者曾指出当前的教育考试方式有利于女生是其重要原因之一。应试教育的考试方式更多地依靠记忆，需要花费更多时间，与同龄男生相比，一般女生自制力更强，而且更善于记忆。[3]显然，创新创业教育政策实施的“课程化倾向”更加有利于女生，正如调查结果所示，女生在课程体系和培养机制维度的满意度明显高于男生，进而拉高了女生的整体满意度。事实上，女生对高校创新创业教育政策实施的满意度比男生高并不表示女生的创新创业能力比男生强。从各高校在校生和毕业生创业的性别比例来看，男生反而比女生更高。而且有研究也表明：女性在创业动机、创业领域、创业过程等方面与男性存在一定程度的差异性。[4]因此，各高校在推进创新创业教育实施应当自觉避免“课程化倾向”，优化改进创新创业教育的考核评估方式，适应男生与女生在创新创业教育方面的差异化诉求。

（三）高校创新创业教育政策实施满意度存在显著的学科差异，自然学科学生满意度最高，人文学科学生满意度最低

每一个学科都有自己的属性特征，在教育政策实施过程中应当适当照顾这种基于不同学科的属性特征。但从创新创业教育政策的具体实施来看，各高校在课程体系、培养机制、考核方式、教学管理和实践指导维度上均缺乏应有的学科差异性考量，因此出现了满意度的学科性差异性。调查结果显示，自然学科学生的满意度最高，而人文学科学生的满意度最低。究其原因，可从两方面探讨：一方面，创新创业教育是一项由政府外力推动的、自上而下的教育政策[5]，而不是基于学生学科差异的自下而上的主动要求，因此高校在贯彻执行时会更多考虑政府的满意度，而非学生的满意度，而且高校在实施创新创业教育时总是或主观或客观的表现出一定的学科倾向性。人文学科学生的满意度最低，而自然学科学生的满意度最高，可能说明现阶段的创新创业教育更适合于自然学科学生，但并没有充分照顾到人文学科学生的差异化需求；另一方面，从不同学科学生的立场来看，他们面临着不同的就业环境，具有着不同的就业心理，因而对高校创新创业教育有着不同的心理预期。整体来看，人文学科学生的价值取向更多元、就业心理更复杂、就业环境相对恶劣，所以对高校创新创业教育有着更高的心理预期。

（四）高校创新创业教育政策实施满意度存在极其显著的院校差异，“985”工程院校学生的整体满意度及各分维度的满意度明显高于其他类型高校

“985”工程院校、“211”工程院校、地方普通本科院校和高职院校在办学资源与办学水平方面存在着巨大差异。与“211”工程院校、地方普通本科院校和高职院校相比，“985”工程院校优势尤为明显，掌握着更为充足的办学资源，具有更高的办学水平。正如相关研究所认为的那样，高校创新创业教育政策实施满意度与高校的办学资源和办学水平呈现出一定程度的正相关，“985”工程院校学生满意度明显较高恰好在一定程度上说明了这一结论。同时也有研究显示，地方普通本科院校和高职院校对于开展创新创业教育的内在自觉性和驱动性普遍较低，实施过程过程中存在着严重的形式化和口号化问题。[6][7]正如调查结果所示，作为服务地方社会经济发展的地方普通本科高校和高职院校因办学资源相对匮乏、内在自觉性和驱动性不高，并没有找到有效衔接创新创业教育与创新创业实践的媒介和载体，致使其在培养机制、考核方式、教学管理和实践指导维度的满意度均处于较低水平。尽管“985”工程院校与“211”工程院校也还仍然存在很多问题，但整体而言，他们在实施创新创业教育时往往更具有开拓精神和引领意识，更愿意进行多元化的尝试。

（五）高校创新创业教育政策实施满意度存在极其显著的地区差异，东部和中部地区学生的满意度明显高于西部

我国东部、中部和西部无论在社会经济发展还是在教育水平上都存在严重不均衡的问题，相比于中东部，尤其是东部而言，西部始终处于追赶式的政策学习和移植模式。从高校创新创业教育政策实施的情况来看，中东部地区学生的满意度明显高于西部，究其原因，可从西部这种追赶式的政策学习与移植模式中进一步深入探讨。西部地区多为少数民族聚居区，文化习俗各具特色，如何将创新创业教育与当地的民族文化特色深度结合是高校创新创业教育政策实施成功与否的关键。但当前，西部高校在贯彻落实创新创业教育时缺乏内在创造力，更多是向东部地区学习借鉴，简单地线性移植东部地区已有的创新创业教育模式，忽略了地区发展实际和民族地区特色，导致创新创业教育的内容不能满足地区和学生发展的迫切需要，因而在高校创新创业教育政策实施的整体及各分维度满意度上都显著地低于中东地区。而且中东部地区有相对充足的人力资本、物力资本和财力资本支持，高校的开放化程度和市场化程度更高，在产学研一体化方面的经验更为充足。

四、研究建议

高校创新创业教育政策实施满意度是由多维组合变量共同作用的结果，提升其满意度需针对不同背景变量上的不同维度存在的具体问题进行逐个有效破解。结合调查结论与讨论，研究认为完善高校创新创业教育政策，提升其实施满意度应当从创新创业教育的制度安排、内容设计和方式选择上予以改进。

首先，在制度安排上应当给予高校更大的办学自，让高校能够结合学校实际和地区实际独立自主地开展创新创业教育。创新创业教育是一种需要具备自身特色的个性化教育，是一项长期的系统工程，顺利推进高校创新创业教育的实施离不开精心的制度安排和设计。[8]当前我国高校的创新创业教育是一种自上而下的整齐划一式教育，学校因缺乏应有的办学自而丧失了办学的积极性和主动性，致使创新创业教育出现了严重的同质化倾向，进而脱离学校和地区发展的实际。[9]由于高校生源结构各异、办学资源不一、外部办学环境差异巨大，如何通过合理的制度安排让高校能够结合自身需要和地区实际独立自主的开展具有内在特色的创新创业教育是达成高校创新创业教育政策实施目标的关键。理想状态下的高校创新创业教育应当是学校基于自身办学资源和定位在课程体系、培养机制、考核方式、教学管理、实践指导等维度上进行主动的、个性化选择的结果，而非盲目跟风。

其次，在内容设计上应当以学生和市场的双重需求为导向，把创新创业教育融入专业课程和整体教学过程、融入生活实践，促进产学研一体化。高校创新创业教育应当以建构主义知识观为基础将个体发展与国家地区需要、理论学习与实践探索有机结合，而不能停留在书本上、课堂上、分数上，陷入传统的“旧三中心论”窠臼。创新创业教育的对象是学生，不同性别、学科、学校和地区的学生对于创新创业教育内容的需求千差万别，坚持以学生需求为导向是基础，能否满足市场需求是衡量创新创业教育成效的关键。如果说校内的创新创业教育学习是一个思维方式和理念转变的内化过程，那么校外的创新创业教育实践是一个检验思维方式和理念转变效果的外化过程。对在校大学生而言，内外过程和外化过程应当是一个一体化的过程，坚持把创新创业教育融入教学过程、融入生活实践就是坚持内化与外化的一体化。只有打通阻碍创新创业教育内化与外化的诸多环节，推动产学研的高度一体化，才能给创新创业教育注入不竭的动力和活力。

第三，在方式选择上应当提升创新创业教育实施的精细化程度，适当照顾性别、学科、院校和地区差异。正如调查结果所示，高校创新创业教育政策实施满意度在性别、学科、院校和地区等背景变量上存在着一定程度的差异性，正确理解这种差异性及其背后的深层发生机理是有效提升高校创新创业教育政策实施满意度的核心所在。事实上，很多高校在开展创新创业教育时仍然采用的是一种标准化和同质化的简单线性思维和方式，无论是东部高校还是西部高校、无论是人文学科还是自然学科都基本采用的是高度同质化的课程体系、培养机制、考核方式、教学管理和实践指导。当今社会是一个多元化、个性化、专业化的社会，创新创业教育的开展必须基于学生和市场的差异化需求选择差异化的课程体系、培养机制、考核方式、教学管理和实践指导。进一步提升创新创业教育政策实施的精细化程度是我国高校在开展创新创业教育时面临着的重大选择和重要挑战。

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[8]刘伟.高校创新创业教育人才培养体系构建的思考[J].教育科学，2011（10）：66.

学科体育和体育教学的差别篇3

一、问题提出

伴随着我国从计划经济向市场经济的转变，工资由原来的计划控制变为现在的市场决定，工资差别尤其是性别工资差异日益明显，因此，研究性别工资差异问题变得十分必要。性别工资差异问题产生的原因，一方面可以由劳动力市场分割、性别歧视等理论解释，另一方面可以从教育视角找原因。由于接受的教育程度、内容不同，会形成不同的个人能力及工作技能，进而形成不同的职业选择，性别工资差异问题的出现便成为了一种必然。

有研究显示，我国性别工资差异从1988年的15.6%变为1995年的17.5%（Gustafsson and Li，2000），到1999年，性别工资差异更是变为29.71%（Yueh，2004）。导致性别工资差异的因素很多，最主要的因素是教育。国外实证研究表明，教育数量和质量方面的差别是解释工资差别的非常可观的一部分，但是相比较而言，教育数量上的性别差异却很少能解释男女的工资差异，主要是因为男性和女性受教育年限相似（blinder，1973；Oaxaca，1973）。而教育内容的差异在解释男女工资差异上则显得重要得多，对应的学生获得技能和训练的种类也有明显的性别差异。比如在高中，男孩比女孩更喜欢参加一些数学和自然科学方面的课程，而女孩更喜欢外语之类的课程（Fox etal.，1979；Marini，1989；Fennema and Sherman，1979）。同样，在大学里，男女大学生通常选择不同的专业，尽管随着教育的发展，典型的男性专业已被调整，但是这种差别依然存在。例如，1988年，美国商业学位的8.7%、工程学位的6%、物理自然科学学位的13.6%、数学学位的37.1%是女性（Jacobs，1989），到了2001年，这些数据分别提高到47.2%、15.4%、31.5%和47.2%（National Center For Education Statistics，2003），但典型的女性专业并没有经历过向男性过渡的过程。在1988年，教育学位的79.5%、卫生专业学位的77.8%以及家庭经济学位的97.3%是女性，到了2001年，这些百分比几乎没有变化。国外的大量研究文献表明，不论是在发达国家，还是发展中国家，都普遍存在女性的教育收益率高于男性的现象（Dougherty，Zhang etal.，2005；Psacharopoulos and Patrinos，陈良?，鞠高升，2004；Trostel，etal.，2002）。主要是因为与男性相比，不同教育程度的女性之间工资差异较大。在低教育水平（初中、高中）上，女性工资远低于男性，而在高教育水平（大专、本科、研究生），女性工资水平与男性差距较小（刘泽云，2008）。同时，相关研究明确得出，研究生学历女性职工的平均工资是女性平均工资的2.36倍，而相同学历的男性职工的平均工资只是男性平均工资的1.93倍（刘泽云，2008），这一发现与其他有关中国研究的结论是一致的（Gustafsson and Li，2000；Hughes and Maurer-Fazio，2002；陈良?，鞠高升，2004）。出现这种情况的重要原因之一是劳动力市场上存在工资性别歧视，进而使工资在性别之间产生差异，而这与受教育程度有关。

二、基于教育视角的性别工资差异的原因及表现

性别工资差异问题产生的原因有很多，比如能力上的差异、行业选择上的不同、劳动力市场的歧视等，但归根结底却是教育，教育是提高未来收入并带来职位晋升的一项重要的人力资本投资。由于接受的教育不同，男女学生形成了不同的人力资本，走上了不同的职业发展道路，进而获得了不同的劳动报酬，进而产生性别工资差异，具体体现在以下几方面。

（一）接受教育的程度不同使择业机会不同

很多研究认为，我国义务教育制度、独生子女政策以及高考制度淡化了传统的家庭、学校和社会的性别歧视观念，使得两性接受教育机会趋于均等。但与此同时，女性在接受教育过程中仍面临一些阻碍因素，其中教育成本的个人支付能力不足成为阻碍女性接受更高层次教育的主要因素[1]。贫困家庭女孩教育问题可以充分验证这一说法，这类家庭由于生活条件差、父母受教育水平低、生活观念落后等原因，常常不重视女孩的教育问题，贫困家庭女孩辍学率尤其高。这些女孩由于文化知识短缺、工作经验不足而只能选择难度低地、重复性高、工资水平较低的工作。

（二）专业设置的差异获得完全不同的知识和技能

长期以来，我国一直实施文理分科的教育模式。据调查，文科专业中的80%以上是女生，从中可以看出男生更倾向于选择理科专业，而女生则倾向于选择文科专业。高中文理科的课程设置有很大差别，除了语文、数学、英语三大主科之外，理科生只学物理、化学、生物，文科生只学历史、地理、政治。由于文理科之间缺乏交叉学科，导致学生知识面狭窄，这样在选择大学专业时也受到了很多限制，多数理科生选择机械类、工程类、电子技术类等学科，而文科生则倾向于语言类、师范类、行政类学科。两类学生几乎被分到了完全不同的专业领域，接受着不同种类教育和培训，在毕业时，他们也将获得完全不同种类的知识和技能，这种差别在很大程度上可以解释职场中男性和女性的工资差别。

（三）高校培养模式的差异引起能力和表现方面的不同

不同学校人才培养目标及模式均不同，综合型、研究型大学着重培养学生的综合能力，即培养“通才”意识，同时也高度重视学生的学术性和科学研究能力，努力为国家相关学术领域研究做出贡献；而应用型大学强调学生的实践能力，其中，职业应用型大学主要培养医生、教师、律师、工程师等职业应用型人才，强调学生的实践能力；技术应用型大学主要培养高级技术工人、电气工程师、维修工程师等。即使是同一所学校，不同学院、不同专业的侧重点也不同，如行政管理类的学生动手能力及逻辑思维能力多数是弱于常常动手实践操作的机械类工程类学生。可以看出，学校间、学校内部的教育内容上的差异会给学生带来不同的禀赋。另外，男女学生在选择学校、专业时有着不同的偏好，有调查发现，多数师范类院校、语言类院校的男女比例高达1：6，个别专业出现了“巾帼班”的现象。相比之下，理工类的学校男生偏多。因此，高校教育内容方面的差异会引起男女学生能力和表现方面的巨大差异。

（四）人力资本方面的差异促使选择不同的行业和工作领域

由于课程、专业设置的差异使男女学生获得了不同的知识和技能，加上培养目标及模式的差异使男女学生形成不同的能力和表现，这些差异共同促成了男女学生人力资本方面的差异，从而使男女学生在选择工作行业和领域时有了不同的倾向。我国总就业人口中，女性比例为44.93%，如果行业和职业之间不存在隔离现象，那么在各行业的性别比例应接近总就业人口的性别比例，但实际情况并非如此。据第五次全国人口普查资料计算，不同职业女性比例差异巨大。国家机关、党群组织、企事业单位领导岗位上女性比例最低，仅为11.41%；而服务性行业的工作人员中女性比例高于总体水平，达51.73%。这种差异在行业之间也很明显，建筑业女性比例最低，仅为16.15%；而卫生、体育和社会福利事业的女性比例则大于总体水平，达53.41%[2]。与女性就业者以更高的程度聚集在农、林、牧、渔等行业以及服务性职业中，相对应的是，这些行业与职业常常具有技能低、报酬少、劳动时间长且劳动强度大等特点，这是造成劳动力市场性别工资差异的主要原因之一。

三、解决性别工资差异问题的对策

（一）提高女性的教育程度

根据内生增长理论，人力资本的边际报酬是递增的，因此，接受教育的程度越高就越能享受到递增的边际报酬，部分女学生由于受教育程度有限，人力资本水平较低，这不仅阻碍了物质资本的流入，还进一步扩大了工资的差距[3]。因此，要高度重视女性的教育，尤其关注贫困家庭女孩教育问题。可以通过颁布《贫困法》给予贫困家庭一些政策上的支持，严格界定贫困家庭标准，建立“贫困家庭女孩教育专项基金”，以此来帮助贫困家庭女孩提高教育程度。学校方面可以提供适合贫困女学生的勤工助学岗位，帮助学生解决生活、学习中的各种困难，以此来降低其辍学率。女性教育水平的提高，不仅可以增加女性生产能力，提高其工资水平，还有助于降低其遭受工资性别歧视的程度。因此，要想解决性别工资差异问题，必须首先提高女性教育程度。

（二）科学选择学校培养目标及模式

高中教育中，高度化的文理分科模式不利于拓宽学生知识面。教育部表示不分文理科是高考改革方案的内容之一，这一制度的尽快落实，将使得男女学生可以获得相通的知识和技能。在大学教育中，建议各高校适当参考英国的跨学科教育模式，不同高校分别拿出几个学科组成一个学科群，也可以是一个高校内不同学院之间的合作。比如将哲学和数学相结合、工程学和行政管理学结合等，为了配合学科群的发展，也要积极实施课程结合的教学模式，这种方式有利于均衡学生能力和表现方面的巨大差异。总之，高中和大学教育中要兼顾两性特征，使得男女学生各自的人力资本特征是相似的，避免女性集中在劳动强度大、技能低、报酬少的行业，从而有利于缩小性别工资差异。

（三）重视女大学生职业技能的教育和培训

各类学校尤其是应用型大学要高度重视女大学生的职业技能的教育和培训，为女大学生提供独立的职业学习和实践的平台，并邀请国内外的知名专家为女大学生做专场讲座，强调每个学院都要开展专项的女大学生职业技能培训工作，学校方面成立专门的检查监督小组，切实保障这一工作的落实。财政需要给予学校资金上的支持，这是各项任务开展的资金保障。同时，相关部门在各高校间开展“女大学生的职业技能培训评比”活动，对这方面做得好、成果好的学校给予一定的奖励。只有这样不断强化对女大学生的职业技能的培训，才能提高其工作能力，进而增加女性职场中的工作收入，缩短性别工资差异。

（四）鼓励女性挤入男性集中的行业

学科体育和体育教学的差别篇4

关键词：增城市；民办高职教育；资源共享；资源整合

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）08-0072-03

增城市地处珠江三角洲东北部，因位于联结香港、深圳、广州三个大都市的中部，被称为“黄金走廊”。至今，增城市已经连续12年处于广东67个县域经济首位，是广东省著名的制造业、都市农业和生态基地。此外，增城市政府充分发挥民间资金的作用，将民办教育纳入地方经济社会发展和教育发展规划。到目前为止，增城市兴办的高职院校有4所，包括广州华立科技职业学院、广州珠江职业技术学院、广州松田职业学院、广州华商职业学院全部由民间投资，极大地服务于地方实体经济建设。

一、问题的提出

近几年，受经济危机和中国人口出生率逐年下降等因素冲击，国内一些民办学校出现生源不足、学生就业受到影响，部分民办高校都遭遇发展困境、面临着生存危机，民办高等教育转型迫在眉睫。虽然增城市是广州市重要的教育基地，各高校由于办学综合素质较高且学校周边地区经济发展较好仍需要大量人才，还没有出现以上现象，但要居安思危，在继续加强学校内涵建设、积聚自身发展特色的同时，如何借助合适的方式提高办学成本效益是必须深思的问题。

在我国，许多大学城拔地而起，城内众大学建立多种形式的教育资源共享，以保证与提高教育质量的同时极大地降低教育成本。在美国，不少公立和私立大学纷纷通过采用教育联盟形式进行共享教育资源以节约投资与教育成本、提高教育质量。

最近，由西安交通大学李昌提出的势科学理论逐渐成为管理领域一种有用的概念、方法与理论，引发了研究人员们的注意。本文将应用势科学理论从不同的视角研究增城市各高职院校的教育资源共享与整合，探索如何将教育资源加以整合从而使增城形成一个资源共享、教育资源配置优化、规模化、集成化和个性化的高职院校教育基地。

二、势科学理论

势科学理论认为，“势”是指有用的信息、具有内在联系的整合信息。势的根本定义是“差别×联系”的信息，即“势=差别×联系”。实际上差别×联系就剔除了一切无差别或无联系的无用信息。势促进了宇宙社会的发展，势等于差别乘以联系或差别除以距离。势的运行规律是差别推动联系，联系推动差别，所以“势趋”不变，宇宙加速膨胀，社会加速发展；势的稳定增长达到某种临界值，系统就发生非平衡相变和非线性分岔，从而衍生出各种风险和创新；创新已经成为社会与人基本的生存方式，不能创新或创新慢就会被社会所淘汰，生存就会受到危险。研究势的产生和运行机制的科学叫做势科学。

根据势科学理论，势概念包含的两个基本要素是“联系”和“差别”。一个系统的复杂本质正是由于系统中这两个元素 “差别”和“联系”之间的的相互作用和耦合产生了巨大的信息量、营造了强大的信息势，从而不断衍生出“分岔”和“相变”的不确定性而展现出复杂。“复”指反复、重复、规律性、嵌套式自相似――联系性，“杂”指多样、杂乱、不同、差别――差异性，所以系统越复杂，系统要素联系越紧差别越大，系统信息量越大势越大（可以证明信息量与信息势是等价的）[1]。

势科学揭示出教育就是教育造势。教育管理的宗旨是将差别大的教育资源紧密地联系起来，造就一种教育资源教育势，势的强度越大，发展的速度就越快，从而产生有效的管理决策和创新，培养出更加适应现代经济社会发展需要的有用人才。

三、基于势科学理论的增城市高职院校教育资源共享与整合的意义

教育资源共享与整合的目的在于根据教育发展的规划以及区域经济市场供需情况，将各种相关教育资源进行整合与优化，相互协作、取长补短，使其成为具有规模化、个性化和集成化的教育产品，实现合理的资源配置结构和教育资源开发，最终提升教育发展的整体水平，成为服务区域经济的助推器。

现代教育问题已经不仅是一个纯粹传授知识的问题，而是一个有关人的成长、组织的发展和社会进步的整体性发展问题。当今社会是教育社会，谁掌握了教育，谁就掌握了主动权。势科学理论认为，“有效的教育势是指经过融会贯通、整合优化以后具有内在联系的教育势。” 有效教育势越大，教育势就越大，学生学习热情就越大，学习效率就越高，学生成材率就越高。将势科学理论引用到增城市高职院校教育资源配置与共享领域，就是研究增城市各高职院校的教育资源教育的相互作用，从根本上找出有效的教育势，发现教育资源与管理的内在联系和规律，打破专业、学科和学校的界限，融合集成，优化重组，通过资源共享与整合形成合作互动、优势互补、互利共赢，提高办学效率，在保证质量、形成教育特色的同时极大限度地降低教育成本，并且从根本上培养出新型、通用型和创新型人才，以更好地为区域经济发展和转型做出贡献。

增城市教育群拥有丰富的教育资源，各高校地理位置邻近，在增城一体化建设进程中教育资源的优化配置和整合是重要部分，并且增城市发展规划年中明确将高职教育产业列为其重点发展产业，所以势科学理论是增城教育资源整合持续稳定发展的保障。

四、增城市高职教育资源共享存在的问题

（一）各校具体办学情况存在差异

教育群资源的整合与优化共享是以该群内教育资源的发展为基础的。增城目前的高职教育办学以民间投资为主角。由于没有政府拨款、缺乏财政资金扶持，私立院校对投资办学方面更注重投资回报，在资源投资方面更加慎重，造成教育群内各院校资源参差不齐。

（二）教育群资源教育共享意识缺乏

当初政府集中建立各私立院校并令其地理位置毗邻的初衷之一就是为了实现教育资源共享。虽然不少增城市私立高职院校因是与广东省著名大学有紧密的教学合作而形成自身一定的教育教学特色的，但在现实中，由于利益驱使，更受经费相对不足等因素影响，各高校较多地考虑本校利益，各自为战，教育资源共享与整合意识不强，对教育资源共享缺乏热情，不愿分享本校有价值的优势资源，害怕在资源共享中失去优势与竞争力。

当今社会，工业化和信息化的迅猛发展使世界经济发展越来越快、越来越复杂。势科学认为，具有知识的人解决复杂问题的战略就是用知识，因为知识是抽象的，知识越多就能将复杂系统中越多的、差别越大的问题联系起来营造信息强势，当由知识营造的信息势超过面对的复杂问题的信息势时，复杂问题就迎刃而解。但是，任何一家企业都越来越明白自身的知识资源总是有限的，仅仅依靠自身的知识资源难以在市场竞争中立于不败之地，也难以在短时间内发展出企业所需的竞争能力。所以，在企业界越来越多的企业开始通过资源共享与整合寻求帮助，例如阿里巴巴集团与海尔集团建立战略合作；在教育界，美国两所私立学校圣班奈迪克学院和圣约翰大学（the College of Saint Benedict）建立合作，实现资源共享、优势互补以及互通有无。通过资源共享，两所私立学校不仅缓解化解自身的资源与发展危机，而且可以提高优质教育资源的利用率，产生协同效应优势，在推动优质教育资源的均衡发展的同时也极大地提升了自身的实力和竞争力，使自己在激烈的竞争中赢得立足之地[2]。

（三）领导不重视，缺乏统一协调各院校资源共享与整合的机构、平台、政策

教育资源的共享与整合需要跨学校、多单位范围协调与集中，整合一系列资源和通用过程，置于统一的框架之下，以提供快速和准确的保障。要想顺利实现这一目标，仅依赖各院校自身力量是无法完成的，需要得到当地政府的支持、帮助与出面协调。正确的管理制度和保障机制是促进教育教育资源共享的有力保障武器。地方政府要承担更多责任，充分发挥宏观调控能力，协助各院校建立一个专门的平台与机构进行协调管理，以及颁布一套完善的教育资源共享制度与政策。但是，由于当地政府有关部门与不少院校领导重视不够，缺乏必要的行政参与，没有出台一系列具体有效的调控政策和措施，没有起到应有的主导作用。

（四）教育资源配套不合理的制约

教育资源有硬件和软件资源之分。硬件资源主要包括教学楼、学术交流中心、图书馆、体育场馆、网络教育、实验等教学设施器材；软件资源主要是指生源、师资力量、专业、课程和教学管理等。只有硬软件资源协调发展、相互促进，才能显著地提高教育质量。

由于增城市各高校的投资主要来自民间，校内的硬软件资源的配置往往只注重自身的需求和优势的发展，按照各自原有的思路进行管理，而忽视了增城市高职教育群内整体教育功能的挖掘与提升，这样就造成教育资源配置结构的不合理。而且，经过一定时间的发展，各院校形成了自己的资源优势项目，在这些优势项目上的硬软件资源配备也比较先进，但其他项目的资源配备就显得不足。笔者了解到，在增城市，民办高职院校专业主要集中在包括机电类、计算机类、外语外贸类、经济管理类的传统文科和几个在增城市应用性较强的学科领域，这样各院校的优势资源较集中与重复建设。然而，根据势科学理论，优势资源差别越小，联系越松散，形成的教育信息势越小，教育能力就越弱。并且，没有一定数量的优质资源的供给，教育群整体难以实现长期有效的优势互补，制约着教育资源的共建共享的发展。

五、增城市各高职院校教育资源共享与整合模式构建的基本设想

（一）建立教育资源共享体系的目标

教育资源共享体系是指增城高职院校教育群内各个高校的教育资源共建、共享、整合与协同管理的体系，指对各种教育资源进行布局、配置、共享和整合的方法和过程。构建大学城教育资源共享体系的主要目标是提高办学质量、经济效益和社会社会效益。社会效益包括高校自身的建设，如教学质量的提升、师资队伍素质改善、教学资源利用效率提高、学科的建设发展、管理体制和运行机制等。通过把教育群内各高职院校的众多教育资源充分组织起来，做到资源共享、合理配置、统筹兼顾，形成相互配合、支持和补充的局面，极大程度地提高增城市高职院校教育群的竞争力，培养出面向地方经济社会发展需要的，具有创新精神、实践应用能力、社会适应能力的创新型人才，更好地为区域经济服务。

（二）明确教育资源共享与整合体系的内容及其影响因素

增城市高职教育群共享教育资源的内容很宽广，可择其要素，在课程、专业、实验室、实践基地、图书室、体育场所、老师等重要资源方面实现资源开放、合作、共享、共建与整合。

设计资源共享与整合的内容要受到众因素影响。Yeaworth R C认为，通过教育联盟建立起来的教育资源共享内容要受到三类因素影响：组织-管理、个人和资源费用。具体见表1[3]。

（三）建立增城教市育资源共享管理机构与运行机制

增城市教育群内各高职院校虽然在地理位置上毗邻，但是办学类别多、层次多，隶属不同的办学主体，在具体办学实施过程中，基本上是各自为政。因此，教育群内资源共享体系建设的目标要求有合适的组织结构形式与之匹配，必然需要政府部门牵头建立一个管理机构进行制定有关教育资源共享与整合的互惠互利运行机制，组织规划与协调和管理。该机构与各高职院校有关部门密切配合，针对资源共享与整合予以规划、诊断、协调、指导和支持，具有综合分析机能、计划机能和控制机能，以达成管理目标，从而保证整个教育群资源共享与整合的高效平稳运转。从增城市教育群的目前状况来看，可由地方政府出面牵头教育主管行政机构、高校投资方、各高校共同组建管理委员会，下设两个二级机构：教学管理委员会和行政管理委员会，分别执行不同的职能。

（四）投入共建共享资金，提供经费保障

目前，国内一些大学城市教育资源共建共享的运作资金大多来自各高校的自筹，没有政府部门的教育专项资金，造成在有效推进和提高某些资源建设和共享方面的速度放缓，有时甚至不能深入开展或停步不前。因此，资金是教育群资源共建共享体系开展必不可少的支撑条件，对其投入一定的专项资金必不可少。教育群资源共享与整合（特别是数字化教育资源）的共建共享协调机构的组建、运作，共建共享过程中所开展的各项业务都需要一定的资金支持，为坚定教育群高职院校共建共享教育资源的信心和决心，加快优质教学资源的整合与积聚，缩短磨合期，使大学城文献教育资源建设早日步入良性的整体化发展轨道，地方政府应对教育群资源共建共享活动（尤其是实施初期）给予一定的资金支持，安排专门的财政拨款。

参考文献：

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学科体育和体育教学的差别篇5

    为了探索教师教育课程改革的有效策略，2008年，我们开展了两项关于教师专业知识的调查研究，部分调查结果已经发表。[1-3]本文将从教师教育课程的视角对以上两项研究做进一步的分析，以期为教师教育课程改革提供参考与借鉴。

    一、研究框架与研究问题

    具备扎实的专业知识是教师专业素质的主要内容之一，是教师展开正常教学，保证基本教学品质的必备条件。我们的两项研究都围绕教师的专业知识展开。一项是教师专业知识的现状调查（以下简称研究一），目的在于考察教师教育课程在教师专业知识方面产生的结果；另一项是教师专业知识的来源调查（以下简称研究二），旨在了解教师对各种专业知识来源（包括部分教师教育课程）的有用性的评价。

    两项研究的理论框架参考了舒曼（L. S. Shulman）等人对教师专业知识结构的研究（如Shulman[4,5]Grossman[6]、Borko & Putnam[7]、林崇德[8]等）。综合已有研究，我们把教育理论知识、课程知识、学科知识、学科教学知识（pedagogical content knowledge）作为教师专业知识的核心框架，并对它们界定如下：教育理论知识是指教师具有的教育基本原理、一般教学法、教育心理学方面的知识。课程知识是指教师具有的关于课程改革方面的知识和任教学科的课程目标、学习内容、知识体系的知识，主要表现为对课程标准的理解以及对教材的把握。课程知识分为一般性课程知识和学科课程知识，一般性课程知识是关于基础教育课程改革的整体性知识，学科课程知识则具体到学科之内。学科知识是指教师所具有的关于执教学科的概念、原理、理论、方法等的知识，也就是语文教师具有的中文知识，数学教师具有的数学知识。学科教学知识是指将学科知识转化为“易于学生理解、接受的方式”的知识。

    借鉴范良火[9]对教师知识来源的分类，同时结合我国教师教育的实际，我们确定了教师专业知识的来源框架，其中与职前教师教育课程有关的来源有学科专业课、教育类课程（包括教育学和心理学）、学科教法课、教育见习与实习等。

    两项研究的调查对象为同一群体，即每位调查对象都接受了这两项调查。调查对象是中文（语文）、数学、英语专业的职前教师和这三个学科的在职教师。职前教师特指在师范院校接受了系统的职前教育，即将入职② 的本科师范生；在职教师是指在初级中学任教的专职教师。师范生样本选自国内2所部属师范大学，以及辽、吉、黑等省的3所省属重点师范大学（有多年本科师范生培养历史的高师院校）和3所省属一般师范院校（近年刚从专科院校升格为本科院校，培养本科师范生的历史较短）；在职教师样本选自沈阳、长春和哈尔滨的12所初中。

    研究一试图回答三个问题：师范生和在职教师的专业知识状况如何？师范生与在职教师是否存在差异？不同类型院校的师范生的专业知识是否存在差异？研究二调查的是中学教师对各种专业知识来源的作用的评价。换言之，在中学教师的专业发展过程中，各种专业知识来源对他们的专业知识发展发挥了多大的实际作用。

    以自编的试卷和问卷作为测查与调查工具。同’一学科的师范生、在职教师使用相同的试卷，不同学科的课程知识、学科知识和学科教学知识试题不同，但教育理论知识和一般性课程知识试题相同。

    二、研究发现

    （一）不同学科专业教师的学科知识和学科教学知识存在明显差异

    研究一发现，在学科知识和学科教学知识方面，师范生和在职教师存在显著差异，这种差异在不同学科之间又有明显不同。具体而言，在职语文和数学教师的学科知识优于本专业的师范生，英语专业的师范生的学科知识优于在职英语教师。虽然在语文和数学学科知识方面都是在职教师优于师范生，这种差异在统计意义上都达到极其显著水平（p＜0.01），不过，从得分率（见表1）来看，数学在职教师与师范生的得分率相差20.9个百分点，远远大于语文在职教师与师范生之间的差距（3.9个百分点）。也就是说，依据师范生与在职教师之间的差距来衡量，数学专业的师范生在学科知识方面的表现远不如中文和英语专业的师范生。

    

    在学科教学知识方面，语文和英语学科的在职教师与师范生之间的差距较小，而数学学科的在职教师的数学教学知识要远远超过师范生，得分率相差26.2个百分点。

    由于师范生的学科知识主要是在职前教育期间获得的，数学师范生的学科知识不如数学在职教师并且差距极大，这可能预示，数学师范生在大学期间学习的学科专业课程对他们的学科知识发展的促进作用与中文和英语学科有很大差异。

    初看这一推测可能难以理解，因为大学期间开设的学科专业课程非常系统深入，师范生怎么会在学科知识上表现较差呢？问题不在于学科专业课程的系统性和深刻性，而在于学科专业课程与中学教学的关联性。研究一把学科知识限定在与中学教学相关的知识范围内，命题就侧重那些与中学教学联系紧密的内容。因此，数学专业的师范生的学科知识欠佳的原因并非所学的数学专业课不够系统深入，主要症结是这些课程的内容与中学数学之间缺乏关联。研究二从另一角度证实了以上推测。这一发现给我们的启示是，教师教育课程设置应当关注不同学科之间的差异，特别是在课程结构的设计上更应重视这一问题。

    研究二请师范生评价了各种教师教育课程对他们的学科知识发展的实用性。结果显示，英语专业和中文专业的师范生认为，教育见习与实习、学科专业课是对他们的学科知识发展作用最大的两个来源。数学专业的师范生也认为教育见习与实习是最重要的来源，但他们对学科专业课的评价却是最低，位于教法课、微格教学等来源之后。这一评价对师范院校数学教育专业的数学专业课程设置应有所启示。

    数学和英语专业的师范生的学科教学知识都低 于在职教师，这可能与师范生大学期间的学科教学法课的质量和效果有关。不过，研究二的调查结果并不支持这一推测。师范生比较认同学科教学法课对学科教学知识发展的积极作用，认为学科教学法课的作用仅次于教育见习与实习，其有用性在各种来源中位居第二，中文、数学和英语三专业均如此。而三个专业之间明显的差别是，中文专业的师范生认为大学期间的学科专业课程对学科教学知识发展也有很大作用（继学科教学法课之后，排第三位），而数学和英语专业的师范生则不认同学科专业课程对学科教学知识发展的作用，将学科专业课程的有用性排在倒数第一和倒数第二。这大概也是为何中文专业师范生的教学知识优于在职教师的原因之一。学科教学知识并非一般性的教学法知识，由于它是对学科知识的“心理学化”，所以必须基于对学科知识的深刻理解。因此，学科专业课程的质量和效果如何，也会影响学科教学知识的发展。

    （二）师范生和在职教师之间存在的差异

    研究一发现，在职教师的一般课程知识和学科课程知识都优于师范生，中文、数学和英语这三个学科专业均是如此。

    在职教师和师范生在课程知识方面的差别可能因为师范生较少接触中学教育教学实践，大学课程中缺乏对课程改革、课程标准和教材的介绍。而在职教师都参与基础教育课程改革，在改革前都接受了专门的培训，在改革中又亲身体验着新课程，他们对新课程的理念、课程标准、教材等都比师范生了解得多，认识更加深入，所以在职教师的课程知识优于师范生。如此看来，在职教师的课程知识优于师范生倒也可以理解。不过，师范生的课程知识水平也是有底限的，一些最基本的课程知识他们还是应该掌握的。然而，研究一的调查结果表明，师范生在一些非常“基本”的题目上的表现也不尽如人意。比如下面的这道题，师范生的正确率仅为67.9％，在职教师的正确率为85.3％。

    新课程提出了三维目标，分别是“知识与技能”、“过程与方法”和（　）。

    A.思想品德　B.创新精神

    C.实践能力　D.情感态度与价值观

    “三维目标”是基础教育新课程相对于以往课程的一项重要变化，可是将近三分之一的师范生不知道“三维目标”的具体内容。这种状况值得深思。

    根据我们对部分高师院校的调查来看，课程中都不同程度地涉及基础教育课程改革方面的内容，有的院校专门为学生开设了课程标准解读和课程改革理念介绍方面的专题讲座，大部分学校在学科教学法课程中有系统的介绍。不过，研究二发现学科教学法课对师范生课程知识的发展虽有作用，但并不明显。中文、数学和英语三个专业的师范生都认为对他们课程知识发展作用最大的是教育见习与实习，学科教学法课的作用次于教育见习和实习，位居第二。值得注意的是，部分数学专业的师范生有从事家教的经历，在他们看来，这一经历对课程知识发展的作用大于学科教学法课。

    （三）不同类型院校的师范生之间存在差异

    研究一也比较了不同类型院校的师范生的各类知识状况。如表2所示，就全部专业知识整体来看，比较明显的特征是部属院校优于省属院校，省属重点院校优于省属一般院校。

    

    部属院校、省属重点院校和省属一般院校在生源、师资、硬件设施、课程设置、教学与管理等诸多方面都存在不同程度的差别，这种差别可能会对教师教育质量产生影响。当然，部属院校并不一定在各方面都优于省属院校，省属重点院校也并非必然优于省属一般院校。影响教师教育质量的因素是多元复杂的。不同类型师范院校之间存在差别是可以理解和允许的，但必须保证教师教育的基本质量。如何衡量教师教育的基本质量呢？这需要有统一的教师专业标准和教师教育课程标准来作为评价的依据。不过，目前我国尚未颁布这方面的标准，这就给教师教育质量评估带来很大困难。需要指出的是，虽然整体上看部属院校优于省属院校，省属重点院校优于省属一般院校，但具体分析省属一般院校师范生的表现，只有学科知识一项明显低于部属院校和省属重点院校，而学科课程知识没有明显差别，在教育理论知识上省属一般院校也不比重点院校差。特别是不同类型院校在学科教学知识上的表现，语文和英语两个学科都是省属一般院校最高（语文学科在统计上无显著差异，但省属一般院校得分最高），其中英语学科尤为明显（详见表3）。省属一般院校学生的学科教学知识表现好于其他院校的原因可能是省属一般院校多数是由大专升格到本科，甚至是由中专升格到大专，又至本科。这些院校在长期的教育实践中，一直重视培养提高师范生教师专业技能，重视教材分析、教学方法设计与实践教学环节。这些院校在培养师范生的学科教学素质积累了丰富的经验。虽然后来升格为本科院校，但他们仍然保留着这样的传统和做法。

    

    （四）教育见习与实习的作用被普遍认同

    研究二的结论显示，中文、数学、英语专业的师范生都认为教育见习和实习对他们的四类专业知识的发展的作用最大。研究二也调查了在职教师对各种专业知识来源的作用的评价。与师范生不同，在职教师评价的来源中包含在职经历。调查结果显示，语文、数学和英语学科的在职教师都非常认同“自身教学经验与反思”、“同事间的日常交流”和教学观摩活动对他们四类专业知识发展的重要作用，其中语文和英语教师也比较认同阅读专业书刊的重要性。这些都是他们的在职经历。相比之下，在职教师对职前教育阶段的教师教育课程的评价不是很高。但是，仅就他们对职前教师教育课程的评价来看，教育见习和实习被他们认为是促进四类专业知识发展的最重要的来源。

    可见，无论师范生还是在职教师，在评价对他们的职前教育课程的作用时，他们都认为教育见习和实习对四类专业知识的发展有非常重要的作用。中文、数学、外语三个专业均是如此。

    三、对教师教育课程改革的启示

    （一）教师教育课程应紧密联系基础教育的课程与教学实际

    大学期间的学科专业课程学习是师范生发展学科知识的重要途径之一。师范生的学科知识表现欠佳，促使我们反思师范院校的学科专业课程。比较师范院校数学教育专业的学科专业课程和中文、英语专业学科专业课程，会发现它们与中学课程内容之间的联系也存在着明显差异。数学教育专业的许多学科专业课程和中学数学课程之间没有直接的联系，而中 文和英语专业与中学课程之间的联系则较为紧密。也就是说，如中文、英语这样的文科专业，知识的积累十分重要，大学的多数课程内容是中学内容的延伸，或是学生相关素养的积累，几乎多数内容都可以在中学找到相对应的点。而像数学这样的理科专业，大学期间所学的多数课程与中学数学明显不同，虽然通过大学课程的学习，学生可以站在较高的视角来俯视中学内容，但不可否认，许多大学课程在中学的教学中很难找到一点影子。可见，目前师范院校数学教育专业的数学专业课程设置与基础教育实际脱节的现象是比较突出的，这种课程设置没有对师范生将来的中学教学提供足够的知识支撑，在研究一和研究二中，师范生的知识状况以及他们对课程作用的评价都证实了这一点。不可否认，某些数学专业课程虽然与中学教学联系不大，但对师范生数学素养的全面发展以及部分师范生考研或将来从事专门的数学研究工作有一定价值。不过，我们也不能忘记数学教育专业的培养目标是培养教师。课程总量和学习时间毕竟有限，应该保证大部分课程为实现培养目标服务。从调查结果来看，师范院校的数学教育专业的学科课程的设置与教学应该加强与中学数学教学之间的联系。

    此外，研究一的发现提醒我们，师范生的课程知识水平也有待提升。相应地，高师院校应该设置相关课程。尽管很多院校在学科教学法课程中设有课程改革和新课程分析方面的内容，但研究二发现师范生对学科教学法课程的作用认同并不高，低于对教育见习和实习的认同。两项研究给我们的启示是，学科教学法课程对师范生课程知识发展的作用仍有待提升。改革的基本思路是，为师范生创造接触基础教育实际的机会，把理论学习与实践结合起来。

    （二）教师教育课程设置应关注学科专业的差异

    如前面所述，在学科知识和学科教学知识方面，不同学科的师范生与在职教师之间的差距不同。数学学科的师范生与在职教师之间的差距明显高于语文和英语学科。由此引发我们思考：文科教师教育专业的课程结构与理科教师教育专业的课程结构是否应当有所不同？用同一种结构模式规划不同学科专业的教师教育课程大概不妥。像数学这样的理科类的课程结构中，专业基础课程、专业选修课和教育类的课程之间的比例应当与文科类的课程结构有所不同。就当前实际来看，理科教师教育课程应该加强与基础教育课程有直接联系的学科专业课程和教育类的课程，特别是教会师范生从将来中学教学的角度来学习和理解学科专业课程的内容。专业基础课在教学过程中应该引导学生从学科思考、学科价值、学科发展脉络等方面与中学课程内容建立联系。而文科的师范教育专业则不同，因为文科师范教育专业的学科专业课程大多与基础教育阶段相对应的学科的课程内容联系较为紧密，比如中文、外语、历史等。从研究二的调查结果也能反映出来，中文和外语专业的师范生对学科专业课程在学科知识发展的作用的评价都高于数学专业的师范生。文科和理科的这种差别应该引起重视，在二者的教师教育课程设置方面应该体现出来。但现实并非如此，许多师范院校的教师教育课程按照统一的课程结构和模式来设置，文理之间的差别很小。以我们调查的一所院校为例，该校将师范专业的全部课程学分限定在145～155学分，其中通识教育课程确定为50学分，教师资格教育课程（含教育理论类课、教育技能类课、教育实践类课）确定为25学分，专业教育课程（即本文提到的学科专业课程）为75～85学分。文科和理科以及不同专业在教师教育课程结构方面基本是统一的。

    （三）教师教育应加强教育见习和实习

    研究二的结论显示，中文、数学、英语专业的师范生以及这三个学科的在职教师都认为教育见习和实习对他们的四类专业知识的发展的作用最大。教育见习和实习可以为师范生提供观摩和体验教学的机会，通常被认为是促进学科教学知识发展的有效途径，研究二证实了这一点。不过，研究二也表明，以往我们似乎低估了教育见习和实习的作用。教育见习和实习对教育理论知识、课程知识和学科知识的发展都发挥着重要作用，而且，在被调查的师范生看来，这种作用是第一位的，大于大学期间其他各种教师教育课程的作用。教育见习和实习所发挥的作用之广和重要程度之高确实令人惊讶。而从目前师范院校教育见习和实习的现况来看，数量和质量都远远没有达到所需要的程度。以上结论的启示显而易见，师范院校应该重视教育见习和实习。鉴于教育见习和实习对师范生的多种专业知识都有很大的促进作用，师范院校应该有效利用教育见习和实习这一途径发展师范生的多种专业知识，而不要仅仅关注学科教学知识的发展。

    （四）注意总结和提炼教师教育的优良传统和经验

    本研究发现，就师范生的学科教学知识状况而言，也有省属一般院校得分高于其他类型院校的情况。三个学科中，语文和英语都是省属一般院校得分最高。这可能与省属一般院校长期积累的重视培养学生学科教学素质有关。这给我们的启示是，应当重视我国师范教育机构长期以来在培养教师专业能力方面积累的经验，特别是师范专科院校和中等师范学校形成的重视学生专业技能和学科教学素质的做法和经验，使这些院校升格为本科院校后继续保持这些优良传统。从另一个角度来看，重点本科院校应当加强这方面的培养和训练，从整体上提高教师教育的水平。

    收稿日期：2011－04－12

    注释：

    ① 本文中的教师教育课程指职前教师教育课程。职前教师教育课程有广义和狭义之分：广义的教师教育课程包括职前教育阶段的全部课程，如通识教育课程、教育类课程、学科专业课程、实践活动等；狭义的特指教育类课程。本文取广义。

    ② 调查时间是2008年6月，被调查的师范生在该年7月毕业。

学科体育和体育教学的差别篇6

关键词：高校；创业教育；课程体系

创业教育课程是开展创业教育的载体，在很大程度上决定着学生的知识结构和能力结构，创业教育归根结底要落实到课程之中，通过创业教育课程有计划地培养学生的创业思想和创业精神，培养学生积极进取、勇于挑战的创新能力。因此完善创业教育课程体系对于创业教育具有关键性意义。

一、创业教育课程体系建设主要问题

根据相关文献，创业教育较为成功的美国截止到2005年初，已有1600多所高等院校开设了创业学课程，其系列课程通常涉及法律、融资、商业计划、领导艺术、创业管理、创业营销、企业战略等，在课程地位上，必修课的比例较高，其中斯坦福商学院必修课达17门。在我国，中国人民大学、清华大学等9所创业教育试点院校全部开设了创业课程，其他高校也逐步开始引入创业相关课程，课程内容主要集中在创业精神、创业管理和相关市场、财务、管理及法律等知识方面，很多学校还开设了相关的实践环节。总体上看，各院校创业课程开设的差异性比较大，课程结构、课程内容和形式都不尽相同，高校的创业课程建设仍处于探索阶段，课程体系建设主要存在的问题表现在以下方面：首先，缺乏系统指导思想，课程设计的随意性很强，创业教育无明确的教育目标和学科内容，部分学校仅仅在就业指导过程中加入了创业教育的内容，部分学校零星地开设了选修课，一些高校仅仅停留在创业计划大赛上；其次，课程孤立不成体系，课程与专业课程不能融合、设置零散，创业教育自身的内容也不完善，仅仅为非常有限的创业入门知识，无法系统地进行创业精神与创业意识、创业知识、创业能力的教育，更无法形成系统性的创业课程群；再次，创业课程数量偏低，结构不合理，大多数高校均只有一门课程，学生参与的创业课程教育或者创业大赛几乎是自发的，缺少对于创业行为和创业者进行深入教育的课程；最后，课程开设对象有限，创业课程地位不高，以选修课程为主，必修课程和专业课程比例很低，主要面向本科经济管理类学生，其他专业学生和研究生层次创业课程缺乏。此外，创业课程还普遍存在本土化程度低，缺乏特色，课程指导意义不强，实用性较差等问题。

二、创业课程体系建设的原则

高校创业课程建设及相关研究尚处于起步和探索阶段。各个地区、各个高校的具体情况也有较大的差别，研究生教育、本科生教育、专科生和职教学生的层次也不尽相同，即便是同一学校的不同专业，知识结构、能力结构和认知结构差异也较大，对创业教育和课程设置的要求也有所区别。因此，想要追求统一的创业课程设置是不现实的，这也是创业教育和其他学科教育的主要区别之一。通过对各高校创业教育实践的总结，可以得到一些共性的原则以指导高校创业课程体系建设。第一是融合性原则，创业课程设计要与专业教育融合互补，与学生综合素质教育融合，创业课程突出创业精神、创业知识和创业能力，专业教育突出专业技能，两者要很好地结合才能共同形成创业所需要的智能结构、知识结构和能力结构；第二是差异化原则，差异化原则同时也是多样化、特色化原则，高校可以根据自身区域、学校、专业的特色和学生的不同层次，设置相关的创业课程，形成较为合理的课程体系；第三是模块化原则，模块化原则正是因为创业课程的适应性要求提出的，是系统化和个性化的统一，高校在设计创业教育课程体系时，系统规划、整体布局、模块化构建，每个模块既可以单独教学，也可以与其他模块配合使用，不同的专业和层次学生根据自身的要求灵活地选择和组合，形成针对性强的课程群；第四是实践化原则，即创业课程的内容要突出实战知识、实践经验和实务操作，培养创业知识和能力。

三、创业课程体系构建模型探讨

从各高校创业课程建设实践中可以总结出一些创业课程体系构建模型，比较典型的有单一课程模型、层次模型、类别模型和结构模型，这些模型对于高校创业教育的课程体系建设具有较好的启发作用。

1.单一课程模型。这种模式最为简单便于实施，也被多数高校所采用，即仅设计单一的创业课程或实践环节，面向全校或者部分专业学生开设，多以选修课的形式进行，对学生进行创业启蒙教育，进行基本知识与技能培养。

2.层次模型。层次模式把创业教育纳入学校人才培养的全过程进行系统设计，将创业课程体系分为普及型课程、提升型课程和实践性课程三个层次，并在不同层次设计不同的课程，满足不同学生的培养要求，既能对学生进行创业知识普及，也能使具有创业欲望和创业能力的学生得到进一步训练和发展，高层次的创业教学可以打破专业的限制在全校选拔。

3.类别模型。类别模型是一种比较具有代表性的创业课程构建模型，基于类别模型，可以将创业课程进行系统化的整体设计，在执行时又可以根据不同的学生进行课程组合。较为的典型的观点是将创业教育课程分为学科课程、活动课程、环境课程等类型。其中学科课程是指创业学科相关的创业必备知识和技能课程；活动课程是指社团活动、创业实践、创业大赛或者创业模拟等活动和训练环节；环境课程是讲座、论坛等营造环境和氛围的课程。各类课程的开设使得高校的创业教育课程丰富多彩、形式多样，也大大地丰富了创业课程的内容。

4.结构模型。结构模型是按照创业教育的内容结构设计课程，这个模型将创业课程分为创业精神模块、创业知识模块、创业技能养模块，各学校还可以根据自身情况增加“特色模块”。结构模型在一定程度上可以系统地指导创业课程的设置，与专业课程进行良好的融合，同时也可以作为“创业学”基础课程的内容结构体系。

高校创业教育越来越被重视，其课程体系建设尚处于探讨阶段，各个院校的教学实践取得了不少宝贵的经验，对这些做法进行总结提升，有助于更加科学地规划创业教学的目标，系统地进行高校创业教育的课程建设，将更加有效地推进高校的创新创业教育。

参考文献：

[1]郭永强，肖蕙蕙，徐刚.对我国高校创业教育内容体系和课程体系的思考[J].中国青年科技，2008，（01）.

[2]欧阳伦四，郭岚.对我国高校创业教育课程体系现存问题的思考[J].职教论坛，2011，（09）.

[3]郭雷振.我国高校创业课程设置的现状探析[J].现代教育科学，2011，（09）.

[4]郑颖，赵冬梅.本科院校创业课程设置刍议[J].河北师范大学学报（教育科学版），2009，（12）.

[5]上官敬芝.分层次创业教育培养模式下课程体系的构建[J].教育与职业，2009，（01）.

学科体育和体育教学的差别篇7

摘 要 本研究是在借鉴前人对教学理论研究的基础上，参考了大量的行为学、心理学等中外学者、专家的科研成果。通过对辽宁师范大学生体育态度现状的调查研究，找出目前辽宁大学生在体育态度方面存在的问题，通过分析，提出解决问题的办法。

关键词 大学生 体育态度 体育行为

一、前言

所谓体育态度是指“个体对体育活动所持有的评价、体验和行为倾向的综合表现”[1]。体育态度是体育动力调节系统的重要心理成分之一，它反映了人们对体育活动所持有的兴趣多少。由于思维观念具有综合性和复杂性的特点，很难从主观上判断不同人群同一问题看法上的差异。因此本人通过发放问卷调查辽宁师范大学不同专业大学生的体育态度，分别从成就动机、审美、健康、社会交往、追求刺激、宣泄6个项目的差异对调查对象的态度进行区分，获得一个对体育态度的总评价值，从而分析不同专业大学生所持有的态度的异常性。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本人以辽宁师范大学在校大学生为研究对象，探讨不同专业大学生体育态度的差异。

（二）抽样方法

在重辽宁师范大学不同学院中随机抽取400人进行问卷调查，问卷共计1000份，作为调查对象。

（三）研究方法

1.文献资料法：查阅国内外有关体育态度及体育行为研究方面的文献资料。研究过程中，认真研读了北京、上海、广州、西安、天津、武汉、成都、山东、吉林、沈阳等各大体育学院学报和《中国体育科技》、《体育科研》、《体育科学》、《体育与科学》等刊物中关于体育意识、体育动机、体育态度、体育行为的文章200余篇。

2.问卷调查法：本文的调查问卷共分2个部分：（1）大学生基本情况的调查。（2）大学生体育态度的调查。问卷的回收率为93%。

3.问卷的信度检验：为了确保问卷调查的问题的可信程度，对“大学生体育态度调查问卷”进行了信度检验。

4.专家访谈法：论文的设计、调查、撰写过程中，走访20多位专家，广泛征求其意见，得到了院内外各位专家的大力支持和帮助。

5.比较分析法：运用比较法对不同性别、不同专业的辽宁师范大学生进行体育态度的比较研究。

6.数理统计法：对回收的专家问卷和普通问卷采用了EXCEL和SPSS11.5 for windows对所得的数据进行统计分析处理。具体方法运用相关分析对问卷中态度与行为进行了相关性检验；运用单因素方差分析对不同类型的数据进行处理分析，从中发现课题研究所表现出的相关问题，从而提出解决问题的合理建议。

三、研究结果与分析

人对事物、现象的认知、态度、观念与环境的影响有一定的关系[2]。通过本次问卷调查发现学院由于教育环境、所接受教育内容不同、等等因素不同，各专业学生所持有的体育态度也有很大差异性。

表1 体育态度测试得分

专业 体育态度得分

文科 16.7 16.8 16.5 16.3 16.2

艺术 13.4 13.6 13.7 13.3 13.8

理工科 18.6 18.4 18.5 18.7 18.8

表2 体育态度得分单因素方差分析表

组别 N M±SD P

文科 5 16.5±0.254

艺术 5 13.56±0.207

理工 5 18.6±0.158

对体育态度得分做方差齐性测试检验（P﹥0.05）方差齐性。结果表明：；文科类专业、艺术类专业均与理工类专业的差异非常显著（P﹤0.01）。说明在对体育个体活动所持有的评价、体验和行为的综合表现方面，理工科专业和艺术专业的学生均与文科专业的学生有较大的差别；通过数据可以清晰的发现，理工科的学生对体育的态度比艺术专业和文科专业的学生更为积极，并且艺术专业的学生在三种专业中对体育的态度最为消极。

四、结论与建议

（一）结论

大学生体育态度的综合排序是健康、审美、宣泄、追求刺激、社会交往、成就动机。健身功能作为体育的本质功能在人们心目中已经根深蒂固不可替代，体育的艺术性以及体育的欣赏价值正逐渐被人们所接受。表现出体育多元化、多功能向前发展的趋势。体育态度不仅具有城乡差异；不同专业院校大学生的体育态度也存部分体育态度（维度）还受到家庭背景和职业趋向的影响。

（二）建议

由于大学生学习任务繁重，缺乏整块锻炼时间的实际，可结合引用“周累计体育活动时间”作为体育人口评价标准，即可将每周3次，每次30分钟的总时间90分钟作为评价标准。体育课程内容的设置应以终身体育为指导思想，以健康教育为中心。

为满足大学生参加体育活动的需要，应加大体育经费的投入，增设有兴趣的体育项目和体育设施。如：网球场、乒乓球馆、健美操、健身房等。

参考文献：

[1] 马启伟.体育心理学[M].北京：高等教育出版社.1996-4：105.

学科体育和体育教学的差别篇8

关键词：北京体育大学；教师；师德；评价

中图分类号：G807．4 文献标识码：A 文章编号：1007―3612(2006)09―1235一03

国运兴衰，系于教育；教育成败，系于教师；教师优劣，系于师德。师德建设的重要意义早已有了无数论述，特别是在社会转型时期，各种文化价值呈现多元化，巨大历史变迁带来的各种思潮对校园造成了巨大冲击，教师的师德状况无法令人满意，师德滑坡问题已成为全社会共同关注的焦点之一。教师师德建设问题越来越成为教育学、伦理学的研究热点。

纵观国内师德研究现状存在以下几个方面问题：一是理论研究多，实证研究少，更多的研究停留在理论探讨上，而缺乏相应的实证调查。二是关于师德意义和结构探讨较多，缺乏具有操作性的评价量表。三是基础教育教师师德研究多，高校教师师德研究少。四是体育院校作为专业性很强的院校，在师德评价指标上应该与其他专业的教师有所区别，但目前尚未发现适合于体育院校教师师德的评价体系。五是北京体育大学近十年来没有关于教师师德的现状调查。

本研究通过对北京体育大学教师师德的现状调查，旨在发现体育院校教师师德中存在的问题，探讨体育院校教师师德的结构内容，借鉴国内外研究的经验，为我校教师师德建设制定确实可行、具有操作化的对策和建议。

本研究通过问卷调查和专家访谈的形式，主要就北京体育大学教师师德建设进行研究，旨在：1)调查北京体育大学教师师德现状；2)探讨师德现状存在问题的原因；3)对加强我校教师师德提出建议。

研究假设：1)北京体育大学教师师德现状整体令人满意；2)教师和学生对师德现状的评价存在差异性；3)不同年级、专业学生对师德现状评价存在差异性。

1　研究对象与方法

1．1研究对象被试选取：在学生调查中，本研究采用配额抽样的方法，抽取北京体育大学教育学院、竞技学院、管理学院、人体科学学院、武术学院、外语系、传媒系、艺术系八个系的本科生，发放问卷450份，回收有效问卷425份，有效率为94．44％；教师调查采用配额抽样的方法，在全校八个系发放问卷150份，回收有效问卷129份，有效率为86％。

1．2研究方法 本研究采用问卷调查法和访谈法。问卷设计详见3．3的研究工具一节。访谈法是由教务处组织学校学科、术科教师15名召开座谈会，以“北京体育大学师德建设”为题进行座谈，探讨学校师德中存在的问题，以及师德建设的对策方案。1．3研究工具――自编《北京体育大学教师师德现状调查问卷》

1．3．1确定师德结构维度 要调查研究首先要编制一份结构清晰，项目明确的问卷。根据文献资料和专家访谈，本研究将师德结构维度分为六个：热爱教育、关爱学生、为人师表、精通业务、遵纪守法、团结协作。

1．3．2 开放式调查 以“一个好教师应该具备什么样的职业道德”为题目在学生中进行开放式调查，回收问卷118份，合并整理条目，得到47个题项。

1．3．3编制问卷 根据文献资料研究成果和开放式调查的结果，按照六个维度编制问卷。

1．3．4专家调查将编制的问卷请学校教育学、心理学、体育学专家以及管理者lO名进行内容结构效度的检验。

1．3．5确定问卷经过开放式调查和专家访谈，最终确定了《北京体育大学教师师德现状调查问卷》，问卷分为封闭式题目和开放式题目，封闭式题目共计60个题项，分为六个维度，两个开放式问题。鉴于学生对教师团结协作这个维度不会很清楚，所以学生问卷中删除这个维度的五个题项。问卷采用李克特5级排列形式，1=没有教师做到，2=少数教师做到，3＝一半教师做到，4=大部分教师做到，5=全体教师做到，请被试在相应的数字上选择。

说明：本研究所调查的北京体育大学教师仅限于学校的学科和术科授课教师，不包括机关管理人员、教辅人员和辅导员。

2　结果与分析

2．1 学生评价师德结果与分析

2．1．1 学生评价教师师德总体现状 统计数据表明学生对所有题项的评价均值在3．53～4．26之间，说明学生对我校教师师德现状总体上是满意的，认为一半以上的教师可以做到所有规范要求，说明我校教师师德总体上是让学生认同的。但有些题项的标准差较大，表明在这些题项上学生的评价存在较大的离散程度。

在项目评价中，学生最满意的比较集中于遵纪守法和为人师表这两个方面，特别是遵纪守法，这个维度下面的7个题项中有5个名列前十位，表明我校教师在依法执教，遵守学校规章制度方面是最令学生满意的。目前高校教师师德中出现的违法受贿等行为，在我校教师中存在较少。最不满意的师德项目相对集中于精通业务和关爱学生方面，表明学生对我校教师最不满意的是教学、科研水平和与学生的沟通交流上。题项上的排列与结构维度评价结果一致，在我校教师师德的五个维度中，学生最满意的是遵纪守法，最不满意的是精通业务和关爱学生。

2．1．2 学生评价教师师德的差异比较

2．1．2．1 不同性别学生评价的差异比较

表4中，教师师德的四个题项上存在着男女生显著性差异，且都是女生得分高于男生，即在这四个项目上，女生比男生满意程度更高。

2．1．2．2不同年级学生评价的差异比较

表5对教师师德五个维度进行四个年级之间的比较，发现不同年级之间学生对教师师德的评价存在非常显著性差异，在五个维度上显著性水平均小于0．000，表明对于师德评价中存在年级差异。进而进行两两配对的独立样本检验，显示一年级学生与二、三、四年级均存在显著性差异(ρ＜O．000)，且得分均高于其他年级的得分，二年级与三、四年级仅在为人师表上不存在显著性差异，而在其他四项维度上也存在显著性差异(ρ=0．002，ρ=0．022，ρ=O．042，ρ=O．004)．也是二年级的得分较高，三、四年级之间不存在显著性差异表明随着年级的增加，学生对教师师德满意程度降低。

2．2教师评价师德结果与分析

2．2．1 教师对师德的总体评价

数据显示教师对自身师德所有题项的评价分值在3．29～4．24之间，表明教师对我校师德现状总体上也是满意的。最满意的题项与学生有6项相同，同时教师对同事间的团结协作也较为认同，表明我校教师能够积极参与学校教研室的活动，尊重教师的劳动成果。最不满意的题项上与学生有差

在项目评价中，学生最满意的比较集中于遵纪守法和为异，更多地集中在科研方面，不满意教师的业务水平，特别是科研、自我发展的意愿和能力方面，对待学生的态度中，不能够严格要求学生，不能按原则办事。

在教师和学生的差异比较中，有六个题项存在显著性差异，其中对于教师的专业水平方面学生评价要高于教师评价，表明教师对自身的业务比学生更不满意。但在对待学生、考试的态度上，教师评价要高于学生评价。

2．3师德现状存在的主要问题根据问卷调查结果，我校教师师德现状存在的主要问题如下：

1)教师专业化发展的滞后是我校教师师德中存在的最为重要的问题。在学生和教师的评价中，对此得分都比较低，表现在教师专业基本功不扎实，缺乏广博的知识面，不能了解本学科最新研究成果，无法更新知识结构，因而很难将最新成果应用于课堂教学中。

2)教师科研意识和科研能力上亟待提高，特别是缺少踏实严谨、实事求是、精益求精的科学精神。

3)学生认为教师在教学中存在教学内容陈旧，教学方法和手段单一，教学质量有待进一步提高。

4)学生认为与教师缺乏沟通交流，教师仅仅是授课，不能了解学生的所思所想，以至于不能有的放矢的针对性进行教学。

5)个别教师中存在思想道德修养低，不能为人师表，依靠个人权利向学生谋取私利。

6)教师比学生认为在严谨治学、严格要求学生的师德方面更有欠缺。

2．4加强师德建设的对策分析 1)加强教师师德建设管理是关键，学校要制定适时的行为考评结果使用规定，把师德行为表现与教师自身发展和实际利益结合起来。在岗位聘任、职务评聘、进修提高、表彰奖励等方面，对师德行为表现优秀的教师要优先考虑，对师德行为考评不及格者实行“一票否决”。

2)在新时代的今天，作为高等院校的教师师德应该更加注重教师业务水平的提高，不仅要行为世范，更要学为人师。扎实的专业基本功，深厚的理论功底，精湛的技术，宽阔前瞻的学术视野，精益求精的钻研精神，都将成为新形势下对高校教师师德的更高要求。

3)注重教师师德的规范建设，制定具有可操作性的科学评价体系，以保证教师在职业道德习惯养成上和社会对教师道德行为评价上有规可依，有章可循。体育院校作为专业性极强的院校，在教学内容、教学方法、师生关系等方面与其他普通高校有着很多的不同，因此，制定一个符合体育院校特点的教师师德评价体系尤为关键。

4)在管理方式上，主要依靠鼓励机制，制定政策，表彰鼓励师德优秀教师，尽量少采用惩处措施，以保护教师的积极性。

5)师德教育要强调实践性、时效性和针对性，教育方式由“灌输”转向“养成”，注重教师师德的内化与行为养成。从情感出发，因为热爱教育，热爱学校，热爱学生才能更自觉地履行师德的规范2。

3　结论与建议

1)北京体育大学的学生和教师对师德现状总体上是满意的。

2)学生对教师师德现状评价存在性别和年级差异，女生比男生的认同程度更高；随着年级的递增，对教师师德的满意程度递减。

3)学生和教师对师德评价存在差异。学生对教师的教学质量和关爱学生评价更低，教师对科研能力、业务水平评价更低。

4)学生和教师最满意的是教师师德中的遵纪守法这个维度，最不满意的是精通业务维度。