因材施教促习作修改

叶圣陶说：“作文教学要重在培养学生自改的能力。”面对“修改”，我们容易走进一个误区，一是让学生互改，二是由教师修改。互改不能说不行，但只局限于“字词、标点、通顺”。这条路，并不光鲜。首先，帮忙修改的学生并没有参与到作者叙述的事件中，几乎完全不清楚状况；其次，修改者对于作者的心理、感受只能揣测，有时会让文章偏离了真实，甚至失去了真情，改变了初衷。再说教师的修改，至多在修辞上能有所提升，或者将文章的立意拔高。为什么让事件的见证者、亲自经历体验的人，即作者本人脱离文章的修改呢？作者必须是修改习作的第一责任人。那么，教师如何引领学生进行自主修改呢？

一、修改中的启发与对话

都说“文章是写出来的，好文章是改出来的”，恰恰充分说明了修改的意义和价值。修改习作是自己的事情，必须亲力亲为。没有经历修改的煎熬，就不会明白“两句三年得，一吟双泪流”词句修改的苦与乐，进而深刻体会文章发表时的满足与幸福。

在批阅时，我用"31角星”符号表示写得精彩，并说明好在哪里。比如珍珍同学的《秋日丝雨》一文，在开头进行了一段很棒的环境描写：“走在秋天，那条用青石板铺筑的乡间小路上，火红的枫叶，金黄的银杏，总会唤起我对秋的回忆。在秋雨中漫步，却有别样的情趣……”我的批语是：“开头的环境描写为文章奠定了情感基调，同时营造了诗意的情境，娓娓道来。”通过评语，学生明白了文章妙在何处；随后在作后讲评时，又可以作为一个案例来讲，起到了广而告之的效果。

此外，我用“三角形”符号表示需要修改，同时给出修改建议。比如小曼同学的《浓浓花香忆母爱》一文，结尾是：“桂花填满了我的记忆，小小的黄色小花藏在绿叶中，流露出一种谦d、羞涩的美，它将永远刻在我的心里，成为我最美的回忆。”显然，这样的结尾，偏离了文章的主题“母爱”。我并不急着为她改正，面批交流时，我提醒她：“结尾应该写人、悟情，只写桂花偏离了你的写作主题‘母爱’。”听了我的话，她将结尾改为：“平凡的妈妈也不平凡，她用实际行动教育我做人的道理和处事的分寸。九月的空气中，弥漫着桂花的芬芳，也记录着爱的教育，这些爱的故事一直陪着我成长。妈妈，感谢一路有你！我爱你！”

我们尽可能地减少，才能让学生获得自我成长。哪怕慢一点，也值得欣慰。写作上的进步，不是一蹴而就的，而是跟学生的成长一样，必须给予他们充分的耐心。在批阅学生习作的时候，应该尽可能以启发性的批注，或者面对面的对话为主。

二、修改中的归类与提高

提高学生修改习作的能力，还要培养他们发现问题的能力，这样就要求我们在实践中，善于培养学生的“眼光”。一次习作课上，我挑选出一篇文章的开头――

很久很久以前，有一座小村庄，村庄里生活着一个苦孩子，他没有父母，每天靠帮村里的地主放牛为生。

这段话表达通顺、明了。当我把这个句子拿出来讲评的时候，学生面面相觑，不知道我葫芦里卖的什么药。“这段话有什么问题吗？”大多数同学默不作声，胆子大一些的同学说：“我觉得没有什么问题。”我紧接着出示了其他开篇――

很久很久以前，有一个贫苦的人家，养了两头十分温顺的老骆驼。

很久以前，有一群老鼠好久都没喝油了，它们的头儿也一样。

很久很久以前，有个穷孩子，他和他年迈的母亲一起生活。

很久以前，这里是一个宁静祥和的世界，住着一对兄弟。

很久很久以前，在蒙古一个美丽的村庄里，住着一群牧民。

班级里开始有一些小声地讨论，声音逐渐热烈。学生即便没有归结出问题的根本，也能感觉出，这些开头好像孪生兄弟一样。经过这样的归类分析，学生明白了问题的究竟。其实，这是患了“雷同”病，文章仅仅做到通顺还不够。怎样才能让文章开头变得独特？学生久久沉思，试着讨论，但似乎没有特别好的办法。这个时候，我写了一个字――“删”。学生若有所悟。删去“很久以前”“很久很久以前”之后，每个句子都能独立地存在，独特地表达。因此，在批阅习作时，我们应善于将学生习作中普遍存在的问题归类，有针对性地进行作后讲评。如果学生能一课一得，那么，他们对于写作的“眼光”就得到了提高。

三、修改中的时机与倾向

引导、帮助学生修改习作是教师的责任。引导、帮助要有明确的倾向性，可以从两方面人手，一是“提优”，二是“补差”，“补差”重于“提优”。

1.教师修改的时机。无论是怎样的学生，当他已经绞尽脑汁，再也改不出来的时候，我们再出手，哪怕只是点滴的帮助，也会让他们的文章如虎添翼，令他们难以忘怀。

写作的结尾，很多人一直受小时候听过的童话故事的影响，觉得结尾一定要是这种类型――“从此，王子和公主过上了幸福的生活。”童话似的，大团圆的结尾。其实，结尾可以有各种形式。参照东野圭吾《解忧杂货店》一书，第一个故事的结尾，看似结束，结果“又来了一封信”，这种“结尾”属于文学作品流行的结尾方式――没有结尾的结尾。结尾不把话说满、说死，往往引起读者追问，激发读者思考，能够让读者自行去构建自己认为合适的结尾。

珍珍同学听了上述讲评，将《再见了，皮皮》的结尾改为：“时隔三年，每每想起它（小金鱼皮皮）时，就好像发生在昨天。也不知道皮皮现在怎么样了……”最后一句疑问，意境全出――写出了自己的惆怅，勾起了读者的想象，究竟怎么样了呢？一个省略号恰到好处，就好像我们常说的“此时无声胜有声”，读者自然会给它加上一个自己认为合理的结尾。

2.教师修改重点关注的对象。写作上的后进生，更需要我们出手相助。在开展习作教学时，我更倾向于帮助后进生，对于他们的写作，我会给予更多的表扬，更多的范读，以帮助他们建立起写作的自信。这其实是更具战略性的写作教学策略，也是必然的选择。

在一个普通的周四早晨，当学校“红领巾广播”的小主持人说：“接下来，请大家欣赏六（3）班志豪同学的美文……”班级里的气氛忽然变得不一样了。志豪是个后进生，大家注视着他，表情一开始是惊讶，听着听着，就变成了欣赏，广播结束后，大家送上了热烈的掌声。后来，这篇文章还发表在《小荷》报上。我现在都能清晰地忆起，那天报纸送到班级时，教室里一片惊叹声、祝贺声……

帮助后进生建立写作自信和提高写作水平有很多好处。首先，对班级整体写作水平的提高具有推波助澜的作用；其次，对班级中的“领头羊”们来说，当后进生的水平水涨船高，他们会明显感到压力，快马加鞭地往前――这些“领头羊”的写作内容具有风向标的作用，拓宽了其他人的写作视野。这就像多米诺骨牌效应一样，同学们争相进步，良好的写作氛围促使大家共同提高。

无论我们采用何种策略，最终的目的，都是为了让学生养成自主修改习作的习惯，提高自主修改习作的能力，这才是习作教学的落脚点。开始总是很难，只要方向对了，必定能够水到渠成。

（作者单位：常熟市王庄小学）