关注语言形式,提升语文素养

“呼唤本色语文，追求语文本真”，“用语文的方式教学语文”，“让语文走在回家的路上”这些理念已经深入人心，但就抓住“语言”这个核心，在教学中也会有偏差。其主要体现在过多地注重于语言内容与情感的感悟与理解。“课文主要写了一件什么事？”“课文中的主人公是一个怎样的人？”“课文中哪些地方深深打动了你？”诸如此类的问题引领着学生的“语言学习”。学习一篇课文仅仅关注“课文写了什么”是远远不够的，重要的是让学生明白课文是“怎样写的”“作者是运用怎样的语言、方法和形式来表达情感的”，即语言形式的感悟与理解。而这一点恰恰是当前语文课堂教学所缺失的，被教师所忽略的。那么, 如何从文本的语言形式出发，通过有针对性的训练以达到语言内容理解与语言形式感悟之间的和谐统一呢？

一、抓住精妙的标点字词

学生对课文中字词句的理解感悟直接影响着对课文内涵意义的把握直至语言文字的吸收运用。因此，必须对语言文字的细节，一个字、一个词甚至一个标点符号进行反复的琢磨推敲，斟酌出文章的深层含义，从而感悟文字的真实内涵。用朱自清先生的话来说，就是“体会那微妙的咬嚼的味儿”。我们不仅要关注那些明显的体现文章情感的词句，也要用慧眼去发现那些颇具隐藏性的容易被忽视的字词。

例如，在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》中“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。我实在等不及了”这一句话时，先出示一个句子：“七点（ ）七点一刻（ ）七点半（ ）父亲还没有回来。我实在等不及了。”让学生自填自读。在此，会有许多学生以惯常的思维在文中的括号填上顿号或逗号，表示文章作者心里着急等情绪，而原文中的句子是“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。我实在等不及了。”课文里为什么用句号呢？通过对比，让学生结合原文的真实情景，体会到此处的句号相比其顿号或者逗号能够更贴切地体现出作者等待的时间之长。“那么长时间等下去，可是爸爸还是没回来”，则能更适当地表现出作者内心之焦急如热锅上的蚂蚁。最后，再让学生通过感情朗读，获得内在亲历的感悟、体验，使课堂教学变得更加丰实、有效。

又如，孙忠心老师在教学《花钟》第一自然段时，他引导学生按照时间顺序说出哪些花开了。学生答牵牛花最早开了，然后蔷薇花开了，再是睡莲开了……孙老师顺势问道：“每种花都说开了，这样说好吗？课文是怎么写的？好在哪里呢？”学生再读课文，会发现在课文中作者对每种花开分别用了不同的表达方式，这样学生马上领悟到了，课文里的写法写出了每种花的特点、颜色、心情，让我们觉得这些花仿佛是花仙子一般。学生自然而然就领悟到同一句话可以用不同的方式来表达，有时更具感染力、生命力。

二、抓住经典的语句段落

小学一、二年级的语文教学重在学习课文用词的优美、句式的典型；三年级则更多地关注文章所出现的具有代表性的段落；中高年级则开始对文章中的细节、人物心理、景物动静态以及具体的场景等方面的描写给予更多的关注，如《桂林山水》中的排比句式、《开国大典》中的场面描写、《穷人》中的环境描写，等等。

如《富饶的西沙群岛》第六自然段只有四句话，是围绕“西沙群岛也是鸟的天下”这句话来写的。这几句话的思路是：鸟的天下――树多（成为鸟的天下的原因）――鸟多（树多鸟必多）――鸟蛋多（鸟多鸟蛋必然也多）――鸟粪多。采用总分结构，条理清晰，使人确信西沙群岛是鸟的天下。在教学时，我让学生先读懂每句话的意思，再想想句与句之间的关系，帮助学生理清作者的写作思路。在理解的基础上又让学生尝试这种写法，为今后习作中有条理地进行叙述打下了基础。抓住文中经典部分进行反复品读、思考、理解，能有效地催生学生的综合语言内在运用能力。

又如，特级教师王菘舟在教学《慈母情深》中“母亲说完，立刻又坐下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”这一段时，为什么用字这么贫乏，连用了四个“立刻”？能不能换成“马上、赶紧、迅速、立刻”？学生说不能改，“立刻”是一个动作比一个动作快，母亲干活的时候，几乎是一瞬间，这几个动作是在一瞬间完成的。母亲就是这样干活的，母亲就是这样挣钱的。用词的单调、乏味恰恰反映了母亲工作的枯燥、单调。王老师这一比较对照教学，不仅让学生懂得了写文章要注意词语的锤炼，更是让学生体会到作者词语的选用是为了表情达意的需要。

三、抓住精巧的构思布局

任何一篇文章作者情感的流露，都需要借助特定的、最恰当的语言形式去展现。因此，在着手教学一篇文章时，教师首先要做的是把握整篇课文的文体风格。比如，《山中访友》是一篇构思新奇、富有想象力、充满童趣的散文。它有一个显著的特点，就是根据表达的需要，作者恰当地变换叙述人称，对山中的“朋友”，有时用第三人称叙述，有时又以第二人称称呼。作为教师，认识到这一点还不够，还需要进一步思考作者为什么这样叙述。显然，用第二人称称呼，能使情感表达得更加充分，读来备感亲切热情。因此，在教学时，我先让学生模拟当时的情境，跟山中的“朋友”打打招呼，使学生如临其境，在情境中体验。再让学生反复朗读，品味文章优美的语言，和作者对话。到这一步还不够，最后我还让学生谈谈作者为什么这样叙述。通过这样教学，学生不但明白了作者写了什么，更清楚了作者是怎样写的，为什么这样写。

再如，小说《凡卡》通过简单的叙事体现出生动、感人肺腑的故事，作者利用写信这一别具特色的语言表现形式，将小说的内容更贴切地浮现在读者的眼前，在读者的心中泛起最平实最动人的涟漪，达到以小见大的效果。信里凡卡通过对自身遭遇的倾诉表达出归家的迫切心情，而信外凡卡却依旧用美好的回忆充实着最坚强的心灵。信里的凄凉悲惨与信外回忆中的幸福形成了强烈的反差，同时信封地址的不详与凡卡满心的期待之间鲜明的对照无不深刻地昭示着文章的主题，作者这种匠心独运的写作形式怎能不叫人拍案叫绝？如在教学中能把这一表现形式与体会情感有机地结合，那么与一味追求情感的震撼、单一落实词句的理解相比，会让学生收获更多。

四、抓住精彩的人物对话

在课外，一些平淡无奇的语言单看起来没有什么深刻的含义，但是若能给予其一定的语言环境，则可以让这些语言大放光彩。对这些语言的细细品读，不仅可以深刻感悟到文章的意义，还可以提高读者的综合语言素养。如一位教师在执教《在花山》时，充分考虑略读课文的特点，以体会、欣赏人物语言为教学切入点，让学生读的语言，思考的话有几层意思，是怎么说的，为什么要这样说。学生交流得出说服警卫员时，一共讲了三层意思：一是靠群众；二是为群众；三是不搞特殊。接着，又指导学生朗读人物对话，进而感受人物情感，不露斧凿地将语言的学习、学习方法的习得与情感的体验有机融合。

又如，在教学《地震中的父与子》时，可让学生读父子俩重逢后的对话部分，问学生，你感受到了什么？学生答，感受到父子俩劫后重逢的喜悦与激动。教师追问，从表达形式上，你发现了什么？学生答，这是一段没有提示语的对话。教师再追问，为什么没有提示语呢？学生仔细研读后明白，当时情况危急，加了提示语，反而多余，这样紧凑的一问一答，符合当时的情境，更能让人感受到父子俩的惊喜与激动。

在语文阅读教学中，教师应通过引导学生反复品读、仔细琢磨文中的语言形式，将不同类型的语言进行有效转换，使语言内容理解与语言形式感悟水融，从而让学生的语文综合素养在反复训练中得到提升。

（责编 陈剑平）